Павлюк Юлия Андреевна, окончила Одессую государственную академию пищевых технологий (экология), Московский гуманитарно-экономический институт (психология), Христианский-гуманитарно-экономический университет (ХГЭУ) (журналистика). Магистр психологии, докторант ХГЭУ.

Евангельская христианка, мировоззрение основано на библейской антропологии.

МИРОВОЗЗРЕНЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ
МОРАЛЬНО-НРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Вследствие девальвации прежних ценностей и смены идеологической парадигмы развития, вот уже двадцать лет зарождающееся новое общество оказалось не только без надлежащих воспитательных ориентиров, но и без носителей адекватных черт личности. Отсутствие всего этого создало глубокий воспитательный вакуум, который стремительно заполняется самыми низменными, отвратительными, опасными для личности и общества образцами массового воспитания.


Главнейшими его показателями являются:
1. Антинравственная и асоциальная ориентация душевной субстанции человека (потеря совести, стыда, богопочитания, чести), пропаганда эгоистического индивидуализма: «делай что хочешь» и изменяющейся этики.
2. Примитивизация чувств, духовных потребностей (отсутствие радостной перспективы, фетишизация материального достатка, удовлетворение животных инстинктов любой ценой, агрессивность, цинизм, сексуальный разврат, насилие над личностью, диспарантное, подсознательное программирование, неприкрытое зомбирование культурно-художественного восприятия и т.п.).
3. Потеря достойных жизненных целей и ориентиров (пессимизм, уныние, отказ от активной жизни, бездеятельность, суицид, пьянство, наркомания и т.п.).
4. Антихристианская направленность сознания (увлечение оккультными науками и практикой, идолопоклонство, фанатизм, фетишизм, сатанизм, атеизм и т.п.).
5. Разложение семейной и общественной морали (не почитание родителей, отсутствие чувства родства, попрание чести семьи, рода, добрачные половые связи, разводы, аборты, половые извращения, проституция и т.п.).
6. Отсутствие в системе моральных ценностей таких элементов, которые придают им святость, неприкосновенность и обязательность для исполнения всеми (внебожественная и асоциальная направленность нравственных законов, принципов и правил).
7. Безразличие к национальным и государственным интересам, историческому национально-культурному опыту воспитания, традициям и т.п.
В связи с этим особенно актуально встает вопрос о правильном воспитании детей. Психологические исследования показывают, что моральные качества приобретаются человеком в процессе его социального развития. В этих формируемых с детства качествах у ребенка кристаллизируются моральные и нравственные нормы, существующие в общественном сознании. Следовательно, моральное и нравственное развитие личности является процессом усвоения ребенком норм и правил общественного поведения в условиях активного общения и совместной деятельности.
Исследования в области морального и нравственного развития в психологии можно условно разделить на два разных и фактически не пересекающихся направления. Первое направление можно назвать нормативно-ориентированным. Исследователи подчеркивают, что мораль, как и остальные формы сознания, не даны человеку от рождения.
Норма – эталон, образец поведения, который должен ребенком осознаваться, быть для него привлекательным, эмоционально значимым и главное – побуждать к определенным социально одобряемым поступкам. Например, ребенок должен знать, что делиться с другими хорошо, что нужно помогать и уступать слабым, что бить или обижать других людей нельзя и пр. Такие нормы должны стать внутренними, «своими» и быть регулятором поведения ребенка.
В этом случае ребенок поступает хорошо (морально) не по принуждению, а самостоятельно, по собственному решению. В исследованиях нормативно-ориентированного направления ведущая роль принадлежит моральной саморегуляции. В ситуации саморегуляции ребенок вопреки своим интересам принуждает себя делать так, как надо, а не так, как хочется. При этом внешние требования и давление заинтересованных лиц отсутствуют. Поэтому противоречие интересов выступает для ребенка в форме противоречия между собственными желаниями и их собственной моральной оценкой. Моральная регуляция поведения включает требование человека к самому себе. Ему важно быть хорошим и не быть плохим, т.е. оценить свои действия и вести себя соответствующим образом. Таким образом, оценка, которой подвергается нравственный поступок, должна стать самооценкой.
Моральная саморегуляция предполагает образец, эталон, с которым он может соотносить собственное поведение. В одних случаях этим образцом поведения является взрослый, которому ребенок стремится подражать, в других в качестве эталона выступают сказочные персонажи, герои фильмов или мультфильмов. «Способность обучаться путем наблюдения дает людям возможность усваивать сложное, комплексное поведением, без необходимости долго и нудно изучать его методом проб и ошибок», пишет профессор Альберт Бандура. Таким образом, максимально доступным и действенным в настоящий момент является теле- и видеообучение, построенное по моделям социального научения А. Бандуры. Как они сегодня используюся, можно убедиться на личном опыте.
Поэтому теория и практика нравственного воспитания в русле нормативно-ориентированного направления опирается на представление о морали как о форме нормативной регуляции поведения ребенка, а моральное развитие рассматривается как усвоение моральных норм и правил поведения.
Второе направление можно назвать эмоционально-ориентированным. Исследователи ставят на первое место не усвоение норм поведения и не формирование нравственных представлений, а прежде всего развитие социальных эмоций и нравственных чувств, к которым прежде всего относятся сопереживание и сочувствие.
Основным методом формирования социальных чувств и эмоций ребенка является осознание и понимание переживаний других людей или литературных персонажей. Через чтение соответствующих рассказов, просмотр видео, мультфильмов и их обсуждение, распознавание эмоций других по фотографиям и картинкам внимание ребенка привлекается к эмоциональному состоянию других людей. Раскрывая перед детьми внутренний мир взрослых или сверстников, педагог формирует у ребенка очень важное с социальной точки зрения нравственное миропонимание. Оно выражается в возможности ребенка понять другого, усмотреть в определенных действиях нравственный поступок, дать ему объяснение с точки зрения норм и правил, самому почувствовать переживания другого. Таким образом, с помощью понимания художественных произведений ребенок должен научиться сопереживать другим людям и правильно оценивать их (а значит, и свои) поступки.
«Человек склонен подражать тем моделям, которые обладают привлекательными для него качествами, и игнорировать или даже отвергать те, которые ему малосимпатичны… Влияние телемоделей является настолько эффективным, что зрители обучаются многому из того, что видят, даже если и не испытывают побуждений к обучению» – пишет А. Бандура. То есть с помощью различных информационных носителей определенной направленности происходит подсознательное программирование заданного типа поведения.
Возможным методом формирования нравственных чувств и моральных оценок является обучение детей умению решать социально-нравственные, смысловые задачи. Например, в игре-драматизации или с помощью кукол дети должны решить какую-либо конфликтную или проблемную ситуацию, распределить привлекательные игрушки или сладости, когда на всех явно не хватает, или выбрать, кому достанется привлекательная роль в игре, или помочь слабому и неумелому и т.п. Создание проблемных ситуаций в жизни или в форме задач является особенной сферой жизнедеятельности детей. При соответствующем руководстве взрослого наставника здесь формируются способности понимания нравственных аспектов поведения и умение совершать положительные поступки.
Поскольку дети понимают идею лишь тогда, когда она воплощена в ярких образах, восприятие детьми художественных произведений становится важным методом воспитания чувств. При восприятии литературного произведения происходит перенос чувств и эмоций по поводу его персонажа в реальные жизненные ситуации. Дети видят состояние другого, сопереживают ему, ставят себя на его место, проигрывают полюбившиеся сказки в своих играх. Все это создает условия для развития у ребенка способности к сопереживанию, к переносу своего восприятия на жизненные ситуации, аналогичные сказочным по своей нравственной сути. При выполнении этих условий не только обогащаются представления ребенка о нравственных нормах отношений между людьми, но и актуализируется его потребность в проявлении гуманных чувств, отвечающих этим нормам.
Мораль и нравственность: единство противоположностей
Существующие подходы понимания этического развития ребенка и его морально-нравственного воспитания основаны на усвоении моральных норм и правил поведения, а также на эмоциональном развитии ребенка и формировании социальных чувств. Такое положение дел в детской психологии далеко не случайно. Оно соответствует разделению двух фундаментальных этических категорий философии – мораль и нравственность. Как отмечал русский философ С.Л. Франк, «...человеческое поведение, человеческая воля и отношения между людьми подчинены не одному, а двум разным законодательствам, которые по своему содержанию в значительной мере расходятся между собой...» [12.с 81].
Сущность морали состоит в оценке человеческого поведения, в предписании или запрещении конкретных действий и поступков. Мораль имеет социально-общественный характер; она определяется социальными причинами, а потому всегда частична и относится к определенной группе (социальной, национальной, религиозной и пр.). Мораль имеет свое выражение в определенном законе (кодексе), который предписывает или запрещает конкретные формы поведения. Ее сущность состоит в соотнесении конкретного поступка с данным законом как с определенным критерием оценки человеческого поведения. Мораль поощряет одни нормы поведения и осуждает другие. Соблюдение этих норм предполагает определенную награду, которая имеет вполне реальные формы: от похвалы и уважения окружающих до материальных и других благ. Моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу и направлено на себя (самоутверждение и самооценку). Другой человек при этом воспринимается здесь сквозь призму личностного Я – моих представлений, оценок и потребностей. Он рассматривается как обстоятельство моей собственной жизни, которое может соответствовать или не соответствовать моим представлениям, выражать или не выражать должное отношение ко мне. В результате человек воспринимает и переживает только самого себя, вернее, то, что обычно называют образом Я (свои интересы, оценки, качества).
Соответственно, моральные нормы всегда конкретны, частичны (они признаются только определенной группой) и условны (зависят от места и времени их использования).
В отличие от морали нравственность имеет всеобщий, универсальный и безусловный характер. Она не может быть выражена в конечных и конкретных нормах и формах поведения. Нравственное поведение направлено не на получение какой-либо награды и не на соблюдение закона, а на других людей и выражает особое отношение к ним. Нравственное отношение основано на таком восприятии другого, в котором он выступает не как обстоятельство жизни субъекта, но как самоценная и самодостаточная личность. Способность увидеть и услышать именно другого человека, а не себя в нем является основой нравственного отношения к другому. Нравственность формируется вместе с личностью индивида и неотделима от его Я. Нравственное поведение самодостаточно и не предполагает каких-либо внешних наград. Человек осуществляет те или иные поступки не для того, чтобы его похвалили, а потому что по-другому не может. Нравственное поведение направлено не на оценку, а на само БЫТИЕ другого, независимо от его конкретных качеств или действий [2, с. 19]. Единственной нравственной нормой является любовь к другому и отношение к нему как к самому себе: «возлюби ближнего как себя самого», «не делай другому того, чего не желаешь себе», а отсюда недопущение насилия, презрения, ущемления другого, каким бы он ни был и что бы он ни делал. Так, например, любящая мать стремится помочь своему ребенку и поддержать его, независимо от его достоинств или конкретных действий, иногда даже вопреки своим интересам.
Как подчеркивал Л.С. Выготский, нравственно поступает тот, кто не знает, что он поступает нравственно. Моральные поступки, мотивированные соблюдением моральной нормы, основаны на «неправильном представлении о моральных ценностях как о личных достоинствах, как о богатстве и преимуществе, вызывая самолюбование и презрительное отношение ко всем «дурным» [5 с. 258]. Истинное моральное поведение ребенка, с его точки зрения, «должно стать его природой, совершаться свободно и легко» [5, с. 265].
На основе этих соображений можно заключить, что моральное и нравственное поведение имеет разные психологические основания. Нравственное поведение направлено на другого человека и выражает особое отношение к нему как к самостоятельной и уникальной личности. Такое поведение бескорыстно (человек не ждет ничего взамен) и универсально (не зависит от конкретной ситуации). В отличие от этого моральное поведение побуждается стремлением соответствовать некоторому образцу, и направлено на самоутверждение, подкрепление своей моральной самооценки (человек хочет быть хорошим и положительно оцененным). В этом случае другой выступает как средство утверждения моих достоинств или как предмет моей оценки в зависимости от того, что он для меня сделал или не сделал. Такое отношение к другому является прагматичным и частичным.
Выдающийся православный психолог и философ А.Сурожский пишет: «То, что другой человек нам симпатичен или не симпатичен, не исчерпывает его сущности... Но чтобы видеть человека безотносительно ко мне самому, нужно отрешиться от себя и своих суждений, и тогда можно видеть вглубь и слышать другого... Видеть и слышать другого – значит приобщиться, принять в себя, пережить общность с ним. Любить – значит перестать видеть в самом себе центр и цель своего существования... Тогда уже нет самоутверждения и самооправдания, а есть устремленность к тому, чтобы он был во всей полноте своего бытия» [11, с. 221].
Однако при всей своей противоположности мораль и нравственность описывают единое этическое начало человека. Мораль и нравственность проявляются в сходных формах поведения – это действия для другого и в пользу другого. Соответственно, этическое развитие ребенка есть морально-нравственное развитие, внутри которого нужно различать две разные линии.
Развитие морального поведения, опосредованного моральными нормами и оценками, многократно исследовалось в российской психологии (С.Г. Якобсон; В.Г. Щур, Е.Субботский; Л.И. Божович, Т.Е. Конникова, Н.А. Ветлугина и др.). В отличие от этого психологические условия становления нравственности как фундаментального качества личности остаются важнейшей, но малоизученной проблемой, на решение которой нужно направить совместные усилия педагогов и психологов.
Влияние моральной нормы на поведение дошкольников
Анализ психологической и педагогической литературы показал, что в качестве главного метода морально-нравственного развития обычно рассматривается формирование морального сознания ребенка: его представлений о добре и зле, о нормах поведения, о хороших и плохих поступках и пр. Данный подход основан на допущении, что морально-нравственные представления перерастают в соответствующие действия ребенка и становятся залогом и источником его морального поведения. Однако эффективность этих методов остается недоказанной. Существует ли прямая связь между моральными суждениями и практическим поведением детей? Являются ли адекватные моральные представления и оценки психологическим основанием для моральных поступков? В психологической и педагогической литературе имеются отдельные факты, как подтверждающие, так и опровергающие связь между моральным сознанием и моральным поведением.
Проведенные экспериментальные исследования показали серьезные расхождения в моральных суждениях и поведении детей в реальных жизненных ситуациях. Все дети, принимавшие участие в экспериментах, знали моральную норму справедливости, но в среднем не более половины реализовали ее в своем поведении. Многие дети, прекрасно зная моральную норму справедливости, в реальном взаимодействии придерживались неправильного морального поведения.
Однако нравственное развитие нельзя свести к последовательному и однозначному воспроизведению заданных образцов поведения; моральные нормы не могут предусмотреть всего многообразия жизненных ситуаций, с которыми сталкивается ребенок уже в дошкольном возрасте. Этическое воспитание ребенка не сводится к воспроизведению определенных правил поведения, как это нередко делается в диагностике и практике морального развития. Очевидно, что в практике реальных межличностных отношений ребенку придется столкнуться и с ситуациями, несколько отличающимися от заданных педагогом.
Несмотря на то, что к середине дошкольного возраста уже складываются основные этические установки, выявленные индивидуальные варианты развития нельзя считать окончательно завершенными и закрытыми для изменений. Можно полагать, что определенная стратегия нравственного воспитания окажет позитивное воздействие на детей.
Эксперименты подтверждают, что истинная нравственность развивается в дошкольном возрасте не через самосознание и самооценку и не через усвоение моральных норм, а через воспитание особого видения другого и отношения к нему. Интересно, что Л.С. Выготский (в теории которого, как известно, произвольность, осознанность и опосредствованность рассматривались в качестве центральных характеристик высших психических функций) категорически возражал против методов воспитания, основанных на саморегуляции и опосредствованности моральной нормой. Он подчеркивал, что «морально поступает тот, кто не знает, что он поступает морально». В этих словах можно усмотреть основной вектор стратегии нравственного воспитания. Эта стратегия должна быть направлена не на осознание своих качеств и переживаний и не на усвоение правил и норм поведения, а на развитие сопричастности, чувства общности с другими. А это прямое подтверждение заповеди Иисуса Христа: «возлюби ближнего твоего, как самого себя» (Матф.22:39).

1. Абраменкова В.В. Сорадование и сострадание в детской картине мира. М., ЭКО, 1999.
2. Арсеньев А.С. Научное образование и нравственное воспитание // Психологические проблемы нравственного воспитания детей / Под ред. Ф.Т. Михайлова, И.В. Дубровиной, С.Г. Якобсон. М., Б.и., 1977.
3. Братусь Б.С. Образ человека в психологии // Психология с человеческим лицом / Под ред. Д.А.Леонтьева, В.Г.Щур. М., Смысл, 1997.
4.Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М., 1994.
5. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., Педагогика, 1991.
6. Гаврилова Т.П. Экспериментальное изучение эмпатии у детей младшего школьного возраста // Вопр. психол. 1974. № 5. С. 107–114.
7. Карпова С.Н., Лысюк Л.Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. М., Изд-во МГУ, 1986.
8. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: система личных взаимоотношений. Минск, Народная асвета, 1984.
9. Павлюк П.А. Архитектура врага человеческих душ. Од., Изд-во ХГЭУ, 2009.
10. Репина Т.А. Отношения между сверстниками в группе детского сада. М., Б.и., 1978.
11. Сурожский А. О встрече. Клин, 1999.
12. Франк С.Л. Духовные основы общества. М.: Республика, 1992.