ВВЕДЕНИЕ

Дошкольный возраст(с 3 до 6-7 лет) – большой отрезок жизни ребенка. Условия жизни в этот время стремительно расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города, страны. Ребенок открывает для себя мир человеческих отношений, различных видов деятельности и обшественных функций людей.
В самом начале дошкольного возраста совместная деятельность расподается. Появляется новая тенденция к стремлению к самостоятельности. В идеальной форме в которой ребенок начинает взаимодействовать и входит становится мир социальный отношений.
Основными видами деятельности дляребенка является игра.
Психология и физиология давно занимаются наблюдением, описанием и объяснением игры животных, детей и взрослых. Каковы же биологические функции игры? Это:
-выход избыточной жизненной силы;
- подчинение врожденному инстинкту подражания;
- потребность в отдыхе и разрядке;
- тренировка перед серьезным делом;
- упражнение в самообладании;
- стремление главенству;
- компенсация вредных побуждений;
- восполнение монотонной деятельности;
- удовлетворение невыполнимых в реальной обстановке желаний. И все же как раз в этой интенсивности, в этой способности приводить в исступление кроется сущность игры, ее исконное качество. С точки зрения детерминированного мыслимого мира, мира сплошного взаимодействия сил, игра есть, в самом полном смысле слова, излишество. Только с вмешательством духа, снимающего эту всеобщую детерминированность, наличие игры делается возможным, мыслимым, постижимым. Бытие игры всякий раз подтверждает, причем в самом высшем смысле, супралогический характер нашего положения во вселенной. Мы играем, и мы знаем, что мы играем, значит, мы более чем просто разумные существа, ибо игра есть понятие внеразумное.
Игровое действие носит знакомый (символический) характер. Именно в игре наиболее ярко обнаруживается формулирующаяся знакомая функция сознания ребенка. Ее проявление в игре имеет свои особенности: игровые заместители предметов могут иметь значительно меньшее сходство с самими предметами, чем, например, рисунок с изображаемой действительностью. Однако игровые заместители должны давать возможность действовать с ними так, как с замещаемым предметом. Поэтому, давая свое название избранному предмету - заместителю и приписывая ему определенные свойства, ребенок учитывает и некоторые особенности самого предмета - заместителя. При выборе предметов - заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, что полспички будет мишуткой, целая спичка - мишкой-мамой, коробок - постелькой для мишутки. Но он ни за что не примет такого варианта, где мишуткой будет коробок, а постелью - спичка. "Так не бывает", - обычная реакция ребенка.

Цель работы – выявить пути формирования личности дошкольника через сюжнтно-ролевую игру.

Задачи:
-изучить научно-методическую литературу
-проанализировать научно-методическую литературу
Объект исследования - личность младшего школьника.
Предмет исследования – сюжетно-ролевая игра
Гипотиза: Мы считаем, что развитие личности ребенка дошкольника через сюжетно-ролевую угру проходит более успешно.

Структура работы:
• Введение.
• Основная часть, которая состоит из 1 главы:
• Заключение.
• Список используемой литературы.












Глава I. Пути формирования личности дошкольника
1.1 Общая характеристика игровой деятельности

Мы понимаем, что в раннем детстве возникает и начинают развивается элементы ролевой игры. В ролевой игре дети удовлетворяют свое стремление к совметной жизни со взрослыми и в особой, игровой форме воспроизводят взаимоотношения и трудовую деятельность взрослых людей. Собственно игровое действие будет происходить только, тогда когда ребенок под одним действием подразумевает другое, под одним предметом – другой. Игра относится к символико-моделирующему типу деятельности, в которой операцмонно-психическая сторона минимальна, операции сокращены, предметы условны. Содержание игры – то,чтго воспроизводиться ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношения между взрослыми и общественной деятельности. Сюжет игры- это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре.
Эльконин Д.Б. в структуре сюжетно-ролевой игры выделяет следущие компоненты:
1. роль взрослого, которую берет на себя ребенок
2. мнимая ситуция
3. игровые действия
роль взрослого, которую берет на себя ребенок
Эльконин Д.Б. утверждает, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой главную неделимую форму еденицы развернутой формы игры. Он выделил 4 уровня изменения значений роли в развитие сюжетно-ролевой игры:
Первый уровень: центральным содержанием игры является предметные действия, то есть роли фактически есть, но они не определяют действия, а сами протекают из характера производимых ребенком действий.
Второй уровень: центральным содержанием остаются предметные действия при этом важно выявление соответствия игрового действия реальному
Третий уровень: основным содержанием игры является выполнение роли и связанные с ней действия. Появляются игровые действия передающие характермоделируемых социальных отношений, роли ясные и четкие, называются детьми до начала игры. Появляется специфическая ролевая речь.
Четвертый уровень: основным содержанием становятся выполнение действия, отражающие отношения к людям.
мнимая ситуция
Выготский Л. С. Считает, что в детской игре происходит перенос значений с одного предмета на другой.
Эльконин Д.Б. указывал на двойную символизацию детской игры:
1. при игровом употребление предмета
2. принять на себя роль взрослого, то есть символически является не роль, а действие.
4. Основной функцией символизации, является разрушение жесткой фиксации предметного действия, разделение мысли и действий, переход во внутрений идеальный план.
Игровые действия это действия, которые освобождены от операционально-техничкской стороны, это действия со значениями, которые носят изобразительный характер.
5. Эльконин Д.Б. считает, что абстрогирование от операционально-технической стороны, предметных действий дает возможность смоделировать систаму отношений между людьми. Перенос значения - это путь к символическому мышлению, а подчинение правилам поведения – школа произвольного поведения. По-скольку смысл человеческих действий рождается из отношений к другому человекую, то непременным условием игры, является товарищ по игре.

1.2 Игровые отношения детей

В игровой деятельности дошкольник не только замещает предметы, но и берет на себя ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с этой ролью. Ребенок может брать на себя роль коня или страшного зверя, но чаще всего он изображает взрослых людей - маму, воспитательницу, шофера, летчика. В игре ребенку впервые открываются отношения, складывающиеся между людьми в процессе их трудовой деятельности, их права и обязанности.
Обязанности по отношению к окружающим - это то, что стремится исполнять ребенок, взявший на себя определенную роль. Другие дети ожидают и требуют, чтобы он правильно выполнял эту роль. При исполнении роли покупателя, например, ребенок постигает, что он не может уйти из магазина, не уплатив за покупку. Роль доктора обязывает быть не только терпеливым, но и требовательным по отношению к больному и т.д. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к лицам, роли которых исполняют другие участники игры. Так, покупатель имеет право на то, чтобы ему отпускали любые имеющиеся на игрушечном прилавке товары, чтобы с ним обращались так же, как с настоящими покупателями. Доктор имеет право на уважительное и доверительное отношение к своей персоне, на то, чтобы пациенты выполняли его указания.
Роль в сюжетной игре как раз и заключается в том, чтобы исполнять обязанности, которые налагаются ролью, и осуществлять права по отношению к остальным участникам игры.

1.3 Причины возникновения ролевой игры

А.Н. Леонтьев в работе "Психологические основы дошкольной игры" описывает процесс возникновения детской ролевой игры следующим образом: в ходе деятельности ребенка возникает "противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия... потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие... может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре... Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется". Но ведь и в более старшем возрасте возникают противоречия между потребностью в чем-либо и отсутствием способов действия для их удовлетворения. Не имея пути разрешения, эти противоречия приводят к образованию комплексов, возникновению чувства неполноценности, социальной неуспешности, невротическим проявлениям. Можно привести множество иллюстраций этого противоречия на разных этапах развития. Так, потребность в реальном овладевании действительностью в процессе учебы наталкивается на значительную отсроченность результата, происходит разрыв между целью и составом действия, что разрушает мотивацию учения. Потребность в социальном признании, признании тех черт, которым "негде проявиться" в этом мире и в этом возрасте (героизм, самоотверженность, великодушие и т.д.) также депривируется, наталкивается на непреодолимые трудности, что приводит к ощущению собственной неполноценности и ненужности, или к обесцениванию тех ценностей, достижение которых затруднено. Вот где следует искать изначальные корни цинизма и отсутствия ценностных ориентаций!
Весьма распространено мнение, что игровая мотивация уже в младшем школьном возрасте пропадает, уступая место учебной. Но что такое мотивация? Что составляет ее по отношению к игре? Рассмотрим эти вопросы более подробно.

1.4 Мотивация ролевой игры

Обращаясь к литературе, мы находим следующее определение мотивации: "Проблема мотивации в том широком смысле, как она стоит в психологической науке в целом, предполагает выяснение всех факторов и детерминант, побуждающих, направляющих и поддерживающих поведение живого существа". Мы попытаемся заострить внимание на ключевых моментах, какими нам представляются возрастное изменение мотивов, побуждающих игру, динамика мотивов в ходе одной игры и в ходе серии игр, а также двойственный характер игровой мотивации. Как известно, с возрастом изменяются потребности ребенка, а в соответствии с этим изменяются и мотивы его поведения, в том числе и игрового. Так первоначально мотивом игры ребенка является привлекательный предмет, затем он играет со значением предметов, переходит к ролевой игре в которой открывает для себя мир социальных значений и отношений. Мир предстает перед ребенком во все более разнообразных формах и явлениях и равноправное участие в нем становится мотивом деятельности. Ребенок идет в школу для того, чтобы его научили действовать с этим миром, но вместо этого его сажают за парту и дают учебник. Мало того, лишают даже надежды на ближайшее будущее (т.е. на период обучения в школе). Но ребенок не смиряется с таким положением вещей, он обращается к испытанному средству - к игре. Почему ребенок перестает использовать игру для реализации депривированных потребностей? Леонтьев говорит: "Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отстранено от результатов его деятельности... Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату" т.е. ребенок имеет возможность играть. Может, эта возможность пропадает уже в школьном возрасте? Но можно ли считать это нормальным явлением? Ведь не находящие реализации потребности все равно остаются. Но мотивы изменяются не только с возрастом, но и в ходе самой игры. Так, даже взрослый человек начиная играть, например, в карты ради выигрыша, в процессе игры входит в азарт и играет уже ради самого процесса игры. Но даже при поверхностном анализе нетрудно заметить, что практически любая игра ребенка способствует его развитию, обогащает опыт. Мало того, сам ребенок отнюдь не считает, что он занимается бесполезной деятельностью. Правда, пользу своей игры он видит не в том, в чем ее замечают взрослые, да и сформулировать свою игровую цель ребенку достаточно сложно, но, скорее, не из-за ее отсутствия, а по причине неразвитости способности к рефлексии. Эльконин приводит слова Плеханова: "Человек смотрит на предметы с точки зрения утилитарной, и только впоследствии становится в своем отношении к ним на эстетическую точку зрения". Это и есть основа истинной игры. Но почему же уровень, достигаемый в процессе длительного развития (т.е. эстетическая точка зрения) приписывается ребенку как изначальный? Считая игру непроизводительной деятельностью детей, мы снова повторяем старую ошибку - приписываем ребенку наше, взрослое, восприятие. Ребенок видит и знает пользу от своей игровой деятельности, это для нас она выглядит как бессмысленная активность. И только при дальнейшем развитии игры, при развитии осознания условности, игра, как деятельность связанная с введением новых символов и оперированием
ими, с действием в плане образа, становится игрой в полном смысле этого слова, т.е. в том значении, в котором мы рассматриваем игру как психологический феномен. Из приведенного рассуждения можно заключить, что высшее развитие игровой деятельности возможно только после развития у ребенка понятийного мышления. Напротив, в соответствии с общепринятым мнением, к этому времени игра практически исчезает из жизни ребенка, сохраняясь лишь в своих рудиментарных формах, которые лишь условно можно назвать игрой.

1.5 Сюжет и содержание игры
В ролевой игре дети отражают окружающие их многообразие действительности. Они воспроизводят сцены из семейного быта, из трудовой деятельности и взаимоотношений взрослых, эпохальные события (космические полеты, арктические экспедиции) и т.д. Отражаемая в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Чем шире сфера действительности, с которой сталкиваются дети, тем шире и разнообразнее сюжеты игр. Поэтому, естественно, младший дошкольник имеет ограниченное число сюжетов, а у старшего они чрезвычайно разнообразны.. Дети пяти-шести лет играют не столько в гости, в дочки-матери, в детский сад, но и в строительство моста, в запуск космического корабля.
Наряду с увеличением разнообразия сюжетов увеличивается длительность игр.
Наличие сюжета еще не характеризует игру полностью. Наряду с сюжетом надо различать содержание ролевой игры. Содержанием игры является то, что ребенок выделяет как основной момент деятельности взрослых. Дети разных возрастных групп, играя в игру с одним и тем же сюжетом, вносят в нее разное содержание. Так, дошкольники многократно повторяют одни и те же действия с одними и теми же предметами, воспроизводя реальные действия взрослых. Здесь содержание игры сводится исключительно к действиям с предметами. Игровой сюжет, так же как и игровая роль, чаще всего не планируются ребенком младшего дошкольного возраста, а возникает в зависимости от того, какой предмет попадает ему в руки. Так, если у ребенка в руках трубка, то он - доктор, если термометр, то медсестра. Основные конфликты между детьми возникают из-за обладания предметом, с которым должно производиться действие. Поэтому очень часто на машине едут одновременно два шофера, больного осматривают несколько врачей, обед готовят несколько матерей. Отсюда часта смена ролей, связанная с переходом от одного предмета к другому. Содержание ролевой игры у старших дошкольников подчиняется правилам, вытекающим из взятой на себя роли. Дети этого возраста чрезвычайно придирчиво относятся к выполнению правил. Исполняя в игре правила общественного поведения, дети часто спорят о том, что бывает и чего не бывает: "Мамы так не делают!"; "Разве доктор так обращается с больным?" и т.п. Таким образом, развитие сюжета и содержание ролевой игры отражает все более глубокое проникновение ребенка в жизнь окружающих взрослых людей.

1.6 Реальные взаимоотношения детей в ситуации игры

В игре существует два вида взаимоотношений - игровые и реальные. Игровые взаимоотношения - это отношения по сюжету и роли. Так, если ребенок взял на себя роль Карабаса Барабаса, то он будет в соответствии с сюжетом утрированно злобно относиться к детям, взявшим на себя роли других персонажей сказки А. Толстого "Приключения Буратино, или золотой ключик". Реальные взаимоотношения - это взаимоотношения детей как партнеров, товарищей, выполняющих общее дело. Дети договариваются о сюжете, распределяют роли, обсуждают возникающие в ходе игры вопросы и недоразумения. В игровой деятельности складываются определенные формы общения детей. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников, чтобы устанавливать и поддерживать общение. Элементы общения появляются очень рано, когда дети еще не умеют строить развернутую сюжетную игру, а играют индивидуально - каждый сам по себе. Обычно в этот период ребенок сосредоточен на своих собственных действиях и мало обращает внимания на действия другого ребенка. Однако время от времени, пресытившись собственной игрой, малыш начинает посматривать на то, как играет другой ребенок. Интерес к игре сверстника как раз и приводит к попыткам установить определенные отношения. Первые формы взаимоотношений проявляются в стремлении ребенка приблизиться к другому ребенку, играть с ним рядом, в желании уступить часть места, занятого для своей игры, в несмелой улыбке, подаренной другому в момент, когда дети встретятся взглядом. Такие легкие контакты еще не изменяют самого существа игры - каждый ребенок играет сам по себе, по возможности соблюдая "дисциплину расстояния". В совместной игре дети учатся языку общения, взаимопонимания и взаимопомощи, учатся согласовывать свои действия с действиями другого. Объединение детей в совместной игре способствует дальнейшему обогащению и усложнению содержания игр. Опыт каждого ребенка ограничен. Он знаком со сравнительно узким кругом действий, выполняемых взрослыми. В игре возникает обмен опытом. Дети перенимают друг у друга имеющиеся знания, обращаются за помощью к взрослым. В результате игры становятся многообразнее. Усложнение содержания игр ведет, в свою очередь, не только к увеличению количества участников игры, но и к усложнению реальных взаимоотношений, к необходимости более четкого согласования действий.
Если дети не умеют договориться между собой, игра распадается . Интерес к игре, желание участвовать в ней приводят к тому, что дети идут на взаимные уступки.

1.7 Влияние игры на общее психическое развитие ребенка

Эльконин Д.Б. выделяет 4 линии, влияния игры на психическое развития ребенка:
Развитие мотивационно-потребностной сферы: основные новообразования определяют эмоционально-действенную ориентацию ребенка, в мире социальных отношений мотивов, смыслов человеческой деятельности.У ребенка появилось стремление и мотив занять новую социальную позицию,происходит изменение психологической формы мотивов,формируется первичное соподчинение мотивов. Игра обеспечивает отрыв смысла от действия.
Преодоление позновательного эгоцентризма ребенка: эгоцентризм ,как невозможность сопостовления с собственной позиции с другими возможными позициями.
Развитие идеального плана: Выготский Л. С., главное значение игры видел в формирование аппосредования и тем самым, в кореном преобразование сознания, отрыве значений от вещей, внутреннего от внешнего, то есть формирование внутреннего идеального плана сознания.
Развитие произвольных действий: под произвольным поведением понимается поведение осуществляющее в соответствием с образом. Ребенок в игре выполняет две функции:
-выполняет свою роль
-контролирует свое поведение, то есть при выполнении роли происходит своеобразное раздвоение.
Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов. Так, в игре у детей начинают развиваться произвольное внимание и произвольная память. В условиях игры дети сосредоточиваются лучше и запоминают больше, чем в условиях лабораторных опытов. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает ребенка к целенаправленному сосредоточению и запоминанию. Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием. Предмет - заместитель становится опорой для мышления. На основе действий с предметами - заместителями ребенок учится мыслить о реальном предмете. Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане. Таким образом, игра в большей мере способствует тому, что ребенок постепенно переходит к мышлению в плане представлений. В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно - ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.
Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Все это способствует развитию воображения.
Сюжетно-ролевая игра появляется в дошкольпом возрасте. Это деятельность , в которой дети берут на себя роли взрослых людей и в обобщенной форме, в игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними. Ребенок , выбирая и исполняя определенную роль, имеет соответствующий образ (мамы, доктора,водителя) и образцы его действий. В сюжетно-ролевой игре ребенок воображает себя кем угодно и чем угодно в соответствии с ролью. Игра изменяется с возрастом и к концу дошкольного возраста достигает высокого уровня.
Игра – ведущая деятельность в дошкольном возрасте, она оказывает значительное влияние на развитие ребенка. Прежде всего в игре дети учатся полноценному общению друг с другом. Постепенно общение между детьми становится более продуктивным.
Игра способствует становлению не только общению со сверстникамии , но и произвольного поведения ребенка. Механизм управления своим поведением – подчинение правилам – складывается именно в игре, а затем проявляется в других видах деятельности.
В игре развивается мотивационно-потребностная сфера ребенка. Возникают новые мотивы деятельности и связанные с ними цели. В развитой ролевой игре с ее замысловатыми сюжетами и сложными ролями, создающими достаточно широкий простор для импровизации, у детей формируется творческие воображения. Игра способствует становлению произвольной памяти .
Дошкольный возраст это период становления личности.Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки , усложнение и осознание переживаний, обогощения новыми чувствами и мотивами эмоционально-потребностной сферы, наконец, появление первых сущностных связей с миром и основ будущей структуры жизненого мира – вот главные особенности личностного развития дошкольника.

























Список литературы:

1. Генезис сенсорных способностей [Текст] / под ред. Л.А. Венгера. – М.: Академия, 1976. – 362с.
2. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия,1956. – 452с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений [Текст]: в 6 т. / Лев Выготский. – М.: Академия, 1983.
4. Кулагина И.Ю. Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие / И.Ю. Кулагина, В.Н. Колюцкой. – М.: СФЕРА, 2004. – 459с.
5. Обухова Л.Ф. Возрастная психология [Текст]: учеб. пособие. – М.: ПОР, 2001. – 442с.
6. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия,1977. – 478с.
7. Урунтаева Г.А. Психология дошкольника [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия, 2000. – 406с.
8. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия, 1994. – 336с.
9. Особенности психологического развития детей 6-7-летнего возраста [Текст] / под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Академия, 1988. – 564с.
10. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей [Текст]: учеб. пособие. – М.: Академия, 1984. – 324с.