Введение
Нужны были сотни лет,
чтобы взрослые признали
право детей быть детьми.
(К.Чуковский)

У каждого человека есть своя история. В этой истории есть и веселые и грустные моменты. Есть и такие ситуации, которые очень хочется вспомнить, заново пережить, быть может, по-новому осмыслить, но доступ к ним «За се-мью замками». Арт-терапия – это ключик.
Детское творчество как явление художественной культуры – это наше недавнее приобретение, это проблема наших дней. Наверное, детское творчест-во существовало всегда, но взрослый долго был и слеп, и глух к нему. Нынеш-нее признание художественной талантливости ребенка имеет не только педаго-гическое, но и философическое и нравственное значение.
Философы и психологи, показывая, что способности человека формиру-ются в процессе овладения той или иной деятельностью, по мере усвоения об-щественно-исторического опыта людей, иногда даже утверждают, что никакие врожденные особенности не могут предопределить успехи в творчестве. А мно-гоопытные педагоги только посмеиваются: «Если талант от природы не да-но…» И это не просто расхождения во взглядах. Этим вольно или невольно оп-ределяется вся педагогическая стратегия.
Последние 10 лет стали в нашей стране временным бурного развития и освоения новых форм психокоррекции. Большой интерес специалистов и по-тенциальных клиентов вызывает арт-терапия.

Арт-терапия – метод, связанных с раскрытием творческого потенциала индивида, высвобождением его скрытых энергетических резервов и, в резуль-тате, нахождением им оптимальных способов решения своих проблем.
В процессе выявления нарушений в развитии и отбора в специальные шко-лы применение психологических методик – психологическая диагностика – иг-рает весьма важную роль. Между тем, пожалуй, именно в этом звене отбора обнаруживаются наиболее существенные недостатки.
Чтобы правильно оценить современное состояние, положительные сторо-ны и недостатки психологической диагностики в области дефектологии, необ-ходимо рассмотреть эту диагностику в трех планах: теоретическом, методиче-ском и практическом.
Рассмотрение в теоретическом плане ведет к выявлению теоретической концепции, лежащей в основе психологической диагностики нарушений разви-тия, тех методологических установок, основываясь на которых можно созда-вать или подбирать методики – инструменты диагностической работы, а также тех отправных положений, которые определяют практическое применение ме-тодик, обработку и оценку результатов.
Рассмотрение в методическом плане связано с установлением характера методик, их соответствия исходным теоретическим положениям, диагностиче-ских критериев, валидности и надежности этих методик, с выяснением принци-па анализа фактических данных и способов их обработки и оценки результатов, с выявлением соотношения качественных и количественных показателей, “ус-тойчивости” методик по отношению к индивидуальным особенностям экспе-риментатора, с оценкой практического удобства применения принятых к ис-пользованию методик.
При рассмотрении в практическом плане прежде всего выясняются резуль-тативность, успешность диагностики, “качественные” возможности методики: какого характера отклонения в развитии они выявляют и насколько эффективно данные, полученные при применении этих методик являются удобство пользо-вания ими, их доступность и понятность для проводящего обследование, про-стота и портативность, удобство обработки данных. Немаловажное значение имеет и то, в каких условиях происходит психологическое исследование, кто его проводит и как затем используются психологические данные в общем за-ключении о ребенке, в постановке диагноза.

Актуальность данной темы состоит в снятии напряжения, за счет воз-врата к примитивным формам удовлетворения бессознательных желаний.
Объект исследования – процесс изобразительного творчества ребенка.
Предмет исследования – влияние изобразительного творческой деятель-ности на развитие психологической коррекции ребенка.
Цель – выявление эффективности, результативности, успешности диаг-ностики детского рисунка.
Задачи:
- анализ методической литературы;
- выявление интерпретации цветов. Характеристика и факты.
Гипотеза – мы предполагаем, что диагностику детского рисунка соци-альный педагог – психолог должен проводить поэтапно, т.к. каждому возрасту соответствуют свои открытия, и это находит отражения в детских рисунках.













Глава 1. Дети и творчество
1.1. Отражение картины мира в детском рисунке

В детской субкультуре сформирована визуальная картина мира, которая может быть представлена с помощью графических методов [3]. Поиск методи-ческих приемов графической диагностики картины мира ребенка поможет про-яснить природу отношения ребенка поможет прояснить природу отношения ре-бенка к миру, к другим людям и себе самому. Можно констатировать, что вы-ражение этого отношения может быть зафиксировано в форме визуальных ар-хетипических, социотипических и стереотипических образов, имеющих обще-человеческий метакультурный компонент [1],[2]. В.Франкл считал, что в регу-ляции социального поведения человека ведущее значение имеет формирование субъективного образа бедующего. Фиксированная точка отсчета в будущем структурирует внутренний временной план человека, переживание им времени в пространстве жизни. Тогда прошлое реконструируется как реальное условие и предпосылка бедующего, настоящее – как умение действовать, предвидя бе-дующие события, будущее – как наличие четкой и осознанной перспективы, которая рождает определенное мироощущение [27]. Однако ребенок живет од-новременно в двух мирах: в мире эмпирическом, рационального времени и в мире сказочно-мифологического пространства-времени. Об этом свидетельст-вуют его рисунки, которые, разумеется, легче видеть, чем описывать. Однако феномен детства и детского искусства как особого типа творчества был открыт и стал привлекать внимание исследователей лишь в середине XX века. Свиде-тельством того, как менялось в истории культуры отношение к детству, к миру ребенка, является отражение образа ребенка в искусстве, представленное в кар-тинах, на гравюрах, в скульптуре. [6]
В истории русского искусства первый образ ребенка, воплощавший сенти-ментальное восприятие детства, - картина И.Фирсова «Юный художник», напи-санная в 60-е годы XVIII века. В XIX веке ребенок появляется как самостоя-тельный персонаж. С конца XIX – начала XX века ребенок выступает уже не только как объект художественного отражения. Открытие и утверждение куль-турной ценности детского мира, признание ребенка субъектом духовной, куль-турной, нравственной и социальной жизни заставили обратить внимание на не-го как на активного. Творческого человека, поэтому детский рисунок стано-вится объектом научного, психологического и педагогического исследования. Открылась эстетическая ценность детского рисунка.
Самый ранний из известных детских рисунков датируется XI веком – это рисунок семилетнего мальчика, выполненный на бересте. Одним из первых об-ратил внимание на само детское творчество, представленное в графитти и слу-чайных детских рисунках, женевский писатель и рисовальщик Родольф Теп-фер.
Интерес к детям как художникам был свойствен общественной атмосфере рубежа веков. В 1887 году была опубликована книга итальянского ученого Коррадо Риччи «Искусство детей» [15]
Художественное творчество ребенка свидетельствует об изначальном син-кретизме человеческой психики, что и объясняет высокую художественную ценность детских рисунков. В них выражены непосредственное и свежее миро-восприятие, его «наивность и эмоциональнасть, искренность самовыражения и свободная игра фантазии, создание своего права на любую деформацию жиз-ненно-реальных форм, размеров пропорции, ассоциативный характер постиже-ния мира, яркая метафоричность и безмерный гиперболизм творчества» [6]
Многие исследователи детского рисунка отмечают поэтапное его развитие. На каждом этапе у рисунка свои особенности. Каждому возрасту соответствуют свои открытия окружающего мира, и это находит выражение в рисунках. Как было упомянуто выше, первым этим вопросом заинтересовался К.Риччи, а за-тем М.Тевох, С.Левин, М.В.Осорина, Выделяют около восьми основных эта-пов.
Начинает ребенок с беспорядочных штрихов, каракулей, открывая для себя возможность оставить свой след.
На втором этапе ребенок начинает видеть в линиях знакомые фигуры и открывает знаковую функцию риска.
На третьем этапе в детских рисунках появляется человек. Это происходит, когда ребенок ребенок осознает свое собственное «Я» и начинает говорить о себе в первом лице.
Затем (четвертый этап) ребенок начинает выстраивать свой рисунок. Лист четко разделен на низ, верх, и середину, что является схематичным представле-нием мира.
Для пятого этапа характерен так называемый «рентгеновский» рисунок, когда ребенок скрупулезно рисует все детали.
На шестом-седьмом этапе ребенок вдруг понимает, что видимое отличает-ся от знаемого.
На восьмом этапе ребенок уже начинает выстраивать композицию. Для этого этапа характерны рисунки с множеством персонажей при отсутствии све-тотени и объема.
Дети много рисуют. Творчество тесно связано с жизнью ребенка, напол-ненной богатой игровой фантазии и символической деятельностью. Чувства и эмоции нередко находят выражение с помощью используемых детьми симво-лов. Происходит смешение внутренней и внешней реальности. Предметы внешнего мира наделены чувствами.
1.2. Как появляется и развивается детский рисунок
15 месяцев. Может держать карандаш и оставляет «следы» на бумаге. Ре-бёнок совершает «открытие», что «карандаш (фломастер) рисует». Первый шаг включает знакомство с карандашом как предметом, который, двигаясь, остав-ляет «следы». Малыш рассматривает карандаш, находит заостренный конец, постукивает им и двигает по бумаге.
18 месяцев. Чёркает спонтанно, увлеченно. След от карандаша служит стимулом, поддерживая желание увлечённо чёркать. Наличие спонтанного чёр-канья показывает, что складывается комплексное умение руки, когда воедино связывается карандаш как инструмент, бумага и результат чёрканья.
21 месяц. Чёркает в пределах листа. Это первый шаг в овладении «техни-кой» доизобразительной деятельности. Ребёнок ещё неумело держит карандаш, однако новый момент в том, что чёрканье совершается под контролем зрения. Способность контролировать движения позволяет малышу проводить линии только в пределах листа (разумеется, поначалу это нужно показать и закре-пить). Постепенно спонтанная деятельность превращается в регулируемую.
24 месяца. Подражая, проводит вертикальные и горизонтальные линии. Ребёнок выходит из периода хаотичных каракуль и начинает проводить от-дельные линии. Их может быть много или мало, но важно, что он способен уже провести отдельные линии, напоминающие вертикальные и горизонтальные – в зависимости от заданной модели. Способность малыша проводить отдельные линии по подражанию показывает, что он может создать рукой то, что делает кто-то другой. Рука формируется и совершенствуется.
30 месяцев. Проводит кривую замкнутую линию. Этот показатель выявля-ет значительно более высокую ступень доизобразительной деятельности. Кри-вую замкнутую линию можно провести только при помощи сложного движения руки по кругу под контролем зрения. Особенно важно то, что ребёнок может прекратить движение в определенный момент.
36 месяцев. Рисует круг, яблоко, мячик и т. Д. Ребёнок с помощью приоб-ретённых умений проводит прямые и кривые замкнутые линии и наполняет их конкретным смыслом (яблоко, воздушный шарик). Основной смысл показателя не в умении проводить кривую замкнутую линию, а в способности понять, что, проводя прямые и кривые линии, можно изобразить предметы окружающего мира.
У детей в отличии от взрослых, существует теснейшая связь телесного и духовного мира. Взрослый постоянно контролирует свои аффекты. Ребенок же мгновенно демонстрирует свои чувства. Поэтому дети в своем творчестве, не задумываясь рисуют то, что чувствуют, не пытаясь проанализировать это с точ-ки зрения эстетики или этики.
Таким образом, вся творческая деятельность ребенка является важным элементом его развития. Для ребенка чаще важен не результат, а сам процесс рисования. «Отражая жизнь, ребенок не заботится о зрителях и слушателях, в этом коренное отличие его от художника, актера». [13]

1.3. Положительные и отрицательные черты диагностических
методик

Действительно, до сих пор в работе медико-педагогических комиссий не применяется никакой единой системы методик, которая использовалась бы в строго определенном порядке, по четким правилам и давала бы результаты, ко-торые можно было бы сравнить с результатами, получаемыми в других случаях исследователями (экспериментаторами), в другой медико-педагогической ко-миссии.
Сам подбор методик никак теоретически не обоснован и носит случайный характер. В имеющихся руководствах приводится набор отдельных методик, извлеченных из различных систем тестов или использовавшихся в каких-либо исследованиях; по существу, в них предлагается только описание методик, лишь в некоторых случаях сопровождающееся весьма нечеткими оценочными характеристиками, представляющими собой описание возможных особенно-стей выполнения, и неопределенными указаниями, предлагающими оценку ре-зультатов полностью на экспериментатора.
Например оценки таких проявлений мыслительной деятельности, как сравнение, установление причинно-следственных отношений, обобщение: “... учащиеся массовых школ указанного возраста в основном правильно отвечают на все эти вопросы. Их ответы качественно отличаются от ответов умственно отсталых учащихся. Они более продуманны. Во время ответов используется прошлый опыт. Ответы учащихся массовых школ характеризуется также боль-шой глубиной, что свидетельствует о более высоком уровне их общего разви-тия. Эти дети больше знают, лучше умеют выразить свои мысли”. Легко видеть, что ни о каких провозглашенных качественных различиях в отрывке нет и речи. Более того, по существу, не указывается никаких количественных различий! Вернее они есть, но в наихудшем, наименее желательном своем варианте - они указываются приблизительно, “на глазок” - “больше - меньше”, а оценки ре-зультатов полностью перекладываются на экспериментатора, который интуи-тивно-эмпирически, на основе собственного, индивидуального опыта должен определять, какое “больше” или “меньше” свойственно умственно отсталому, а какое - нормально развивающемуся ребенку. Если экспериментатор в этих слу-чаях не будет использовать интуитивно-эмпирический подход, а станет строго следовать даваемым рекомендациям, он не сможет принять никакого диагно-стического решения, так как, по существу, в рекомендациях отсутствуют какие бы то ни было критерии для его принятия.
Так же трудности сохраняются и по отношению ко всему примененному в каждом конкретном случае набору заданий. Поскольку в каждом задании могут быть получены разные результаты, важно знать, сколько (или какие) “больше” или “лучше” позволяют квалифицировать развитие, например, мыслительной деятельности у данного ребенка как нормальное, а сколько не позволяют прий-ти к такому заключению и свидетельствует о том, что развитие мышления ре-бенка нарушено. Совершенно ясно, что такое заключение не может быть сдела-но на основании лишь одного “больше” или “меньше”. Да и с чем, собственно, нужно сравнивать результаты выполнения заданий конкретным ребенком, что-бы выяснить, “больше” он или “меньше”, ведь никаких нормативов, критериев или хотя бы примерных эталонных характеристик (описаний выполнения всех заданий нормально развивающимся ребенком) не приводится.
Хотя, в последние годы в методических рекомендациях сделана попытка дать по каждой методике описание выполнения заданий, наиболее типичные для детей разных категорий (и подкатегорий). Приводятся очень краткие харак-теристики действий имбецилов, дебилов, детей с шизофренической и эпилеп-тической деменцией, с нарушениями зрения, речи и слуха, двигательными де-фектами, а также нормально развивающихся. Такие характеристики, безуслов-но, являются шагом вперед, однако они составлены на основе эмпирических данных и не могут служить надежными критериями для практического исполь-зования психологами медико-педагогических комиссий.
Так, например, в методике разработанной И.А. Коробейниковым (1980) и изложенной в форме рекомендаций по психологическому обследованию детей в период предшкольной диспансеризации, при обработке полученных данных учитываются не только результаты выполнения заданий, но и особенности дея-тельности детей, а также их поведение в целом, наблюдаемые во время иссле-дования. Все выделенные объекты наблюдения получают определенную коли-чественную оценку, суммируемую с баллами за решение заданий. Вместе с тем приведены и описания отдельных случаев, типичных для разных категорий на-рушений развития. В сочетании с количественными показателями такие харак-теристики весьма существенны, так как значительно облегчают ориентировку в применении методики и в оценке результатов тем, кто пользуется методикой. Однако и в этой работе элемент эмпиризма и произвольности в отборе методик сохранился. [14]

1.4. Арт-терапия, как форма диагностико-коррекционной работы

В работе с детьми очень важно использовать гибкие формы диагностико-коррекционной работы. Арт-терапия представляет ребенку возможность проиг-рывать, переживать, осознавать конфликтную ситуацию, какую-либо проблему наиболее удобным для психики ребенка способом.
Термин «арт-терепия» ввел в употребление Андриан Хилл (1938году), при описании своей работы с туберкулезно больными в санаториях. Это словосоче-тание использовалось по отношению ко всем видам занятий искусством, кото-рые проводились в больницах и центрах психического здоровья.
Арт-терапия – это специализарованная форма психотарепии, основанная на искусстве, в первую очередь изобразительной и творческой деятельности.
Основная цель арт-терапии состоит в гармонизации развития личности че-рез развитие способности самовыражения и самопознания. С точки зрения представителей классического психоанализа, основным механизмом коррекци-онного воздействия в арт-терапии является механизм сублимации. По мнению Юнга, искусство, особенно легенды и мифы и арт-терпия, использующая ис-кусство, в значительной степени облегчают процесс индивидуализации само-развития личности на основе установления зрелого баланса между бессозна-тельными и сознательным «Я».
Первоначально арт-терапия возникла в контексте теоретических идей З.Фрейда и К.Г.Юнга, в дальнейшем приобрела более широкую концептуаль-ную базу, включая гуманистические модели развития личности К.Роджерса и А.Маслоу.
С точки зрения представителей гуманистического направления, коррекци-онные возможности арт-терапии связаны с предоставлением клиенту практи-чески неограниченных возможностей для выражения и самореализации про-дуктах творчества, утверждением и познанием своего «Я». Создаваемые клиен-том продукты, объективируя его аффективное отношение к миру, облегчают процесс коммуникации и установления отношений со значимыми другими.
В качестве еще одного возможного коррекционного механизма, по мнению сторонников обоих направлений, может быть рассмотрен сам процесс творче-ства как исследование реальности, познание новых, прежде скрытых от иссле-дователя. Сторон и создание продукта воплощающего эти отношения.
Арт-терапия может использоваться как виде основного метода, так и в ка-честв одного из вспомогательных методов. Выделяют два основных механизма психологического коррекционного воздействия, характерны для метода арт-терапии.
Первый механизм состоит в том, что искусство представляет собой симво-лическую форму реконструкции конфликтной травматической ситуации и най-ти ее решение через структурированную ситуацию на основе креативных спо-собов субъекта.
Второй механизм связан с природой эстетической реакции, позволяющей изменить действие «аффекта от мучительного к приносящему наслаждение».
В психотерапевтическом занятие изобразительным искусством носит спонтанный характер – в отличии от тщательно организованной деятельности по обучению пациентов руководители или рисованию. При проведении арт-терапии важен творческий акт как таковой, а так же особенности внутреннего мира творца, которые выявляются в результате осуществления этого акта. Ру-ководители поощряют участников выражать свои внутренние переживания как можно более произвольно и спонтанно и совершенно не беспокоится о художе-ственных достоинствах своих работ.[6]
Если рассмотреть литературу по арт-терапииможно сказать, что это сво-бодное понятие, включающее в себя множество разнообразных форм и мето-дов. В зарубежной психотерапии выделяют 4 основных направления в приме-нении арт-терапии:
1 – Пассивная арт-терапия - использование для лечения уже существую-щие произведения искусства, путем их анализа и интерпретации пациентов.
2 – Активная арт-терапия – побуждение пациентов к самостоятельному творчеству, при этом творческий акт рассматривается как основной лечебный фактор.
3 – Одновременное использование пассивной арт-терапии и пассивной арт-терапии.
4 – Акцентирование роли самого психотерапевта, его взаимоотношения с пациентом в процессе обучения его творчеству.
По мнению Гольдштейна, творчество – это одно из средств, преодоления страха, возникающее в связи конфликтом, формирующимся у человека, пове-дением которого управляется стремление к реализации личности. Творческие люди лучше концентрируют свою энергию, свои силы для преодоления препят-ствий и решения внутренних и внешних конфликтов. [4]
Мо мнению Маслоу, основной источник человеческой деятельности лежит в непрерывном стремлении к самоактуализации и самовыражению. которое имеется , однако, только у здоровых людей. У невритеков эта потребность на-рушена, и искусство может быть способом ее воспитания. [6]

1.5. Цели арт-терапии

Некоторые исследователи считают, рисование средством снятия напряже-ния, за счет возврата к примитивным формам функционирования и удовлетво-рения бессознательных желаний. Осуществляется это путем сознательной творческой деятельности и происходит в процессе ее сублимации через выра-жение в символическом виде внутренних конфликтов и неосознанных стремле-ний. Произведение способствует вытеснению, прорыву содержания комплек-сов в сознание и переживание сопутствующих им отрицательных эмоций. [3]
В арт-терапии нет одной цели, их восемь:
1. Дать социально приемлемый выход агрессивности и другим негативным чувствам. Работа над рисунками, картинами, скульптурами является безопас-ным способом выпустить «пар» и разрядить напряжение.
2. Облегчить процесс лечения. Неосознаваемые внутренние конфликты и переживания часто бывает легче выразить с помощью зрительных образов, чем высказать их в процессе вербальной коррекции. Невербальное облегчение легче ускользает от «цензуры» сознания.
3. Получить материал для интерпретации и диагностических заключений. Продукты художественного творчества относительно долговечны. И клиент не может отрицать факт их существования. Содержание и стиль художественных работы дают возможность получить информацию о клиенте, который может помогать в интерпретации своих произведений.
4. Проработать мысли и чувства, которые клиент привык подавлять. Ино-гда невербальные средства являются единственно возможными для выражения и прояснения сильных переживаний и убеждений.
5. Наладить отношения между клиентом. Совместное участие в художест-венной деятельности может способствовать созданию отношений эмпатии и взаимного принятия.
6. развивать чувство внутреннего контроля. Работа над рисунками, карти-нами и лепка предусматривают упорядочивание цвета и форм.
7. сконцентрировать внимание на ощущениях и чувствах. Занятие изобра-зительным искусством создают богатые возможности для экспериментирования кинестетическими и зрительными ощущениями и развития способности к их восприятию.
8. Развивать художественные способности и повысить самооценку. По-бочным продуктом арт-терапии является чувство удовлетворения, которое воз-никает в результате выявления скрытых талантов и их развития.
Для ребенка арт-терапия – это естественный способ рассказа о себе, своих чувствах, мыслях, о своем опыте.
В арт-терапии очень много разновидностей подходов, например: изотера-пия, сказкотерапия, фототерапия, музыкальная терапия, песочная терапия, иг-ровая терапия. Более подробно мы решили остановится на изотерапии, т.к. именно при помощи изотерапии можно достаточно полно исследовать диагно-стико-коррекционные возможности детского рисунка.
Глава 2. Изотерапия
2.1. Общие представления об изотерапии

Изотерапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием, используется в настоящее время для психологической коррекции клиентов с невротическими, психосоматическими нарушениями, детей и под-ростков с трудностями в обучении и социальной адаптации, при внутрисемей-ных конфликтах.
Изобразительное творчество позволяет клиенту ощутить и понять самого себя, выразить свободно свои мысли и чувства, быть самим собой, свободно выражать мечты и надежды, а также освободиться от негативных переживаний прошлого. Это не только отражение в сознании клиентов окружающей и соци-альной действительности, но ее моделирование, выражение отношения к ней.
Рисование вызывает чувственно-двигательную координацию, так как тре-бует согласованного участия многих психических функций. По мнению спе-циалистов, рисование участвует в согласовании межполушарных взаимоотно-шений, поскольку в процессе рисования активизируется конкретно- образное мышление, связанное, в основном, с работой правого полушария, и абстрактно-логическое, за которое ответственно левое полушарие [4].
Будучи на прямую сопряжено с важнейшими функциями (зрение, двига-тельная координация, речь и т.д.), рисование не просто способствует развитию каждой из этих функций, но и связывает их между собой.
Изотерапия использует процесс создания изображений в качестве инстру-мента реализаций целей. Это не создание произведения искусства, не часть за-нятий по изобразительному искусству. Психокоррекционные занятия с исполь-зованием изотерапии служат инструментом для изучения чувств, идей и собы-тий, для развития межличностных навыков и отношений, укрепление само-оценки и уверенности в себе.
Для изотерапии подходят все виды художественных материалов. Можно проводить упражнения скромно, только с помощью карандаша и бумаги, а можно использовать большой набор художественных материалов.
Арттерапивтическая работа предполагает большой набор различных изо-бразительных материалов:
1) краски, карандаши, восковые мелки, пастель;
2) для создания коллажей или объемных композиций используются жур-налы, газеты, обои, бумажные салфетки, цветная бумага, фольга, плен-ка, коробки от конфет, открытки, тесьма, веревочки, текстиль;
3) природные материалы – кора, листья, семена растений, цветы, перыш-ки, ветки, мох, камешки;
4) для лепки – глина, пластилин, дерево, специальное тесто;
5) бумага для рисования разных форматов и оттенков, картон;
6) кисти разных размеров, губки для закрашивания больших пространств, ножницы, нитки, разные типы клеев, скотч.

2.2. Психологическое влияние художественных материалов

Художественные материалы оказывают непосредственное воздействие на художественную работу клиента. Они побуждают его видеть и осязать. Они по-рождают эмоциональный подъем и осознание. Сами по себе являясь частицами реальности, эти материалы побуждают клиента к соприкосновению с реально-стью. Таким образом, между творцом и художественным материалом происхо-дит динамическое взаимодействие. Арттерапевту особенно интересно выяс-нить, какой материал вызывает наибольшую экспрессивность клиента. Тем са-мым свободный выбор материала является важнейший силой в процессе худо-жественной работы [6].
Качество материалов по возможности должно быть достаточно высоким, так как в противном случае может снизится ценность самой работы и ее резуль-татов в глазах клиентов.
По мимо практических соображений существует ряд серьезных моментов, касающихся выбора материалов в соответствии с целями занятий [16]:
1. Выбор материалов влияет на то, как происходит занятие. Некото-рые материалы, такие как карандаши, мелки, фломастеры, позволяют «усилить» контроль, в то время, как другие – пастели, краска и глина – способствуют бо-лее свободному выражению.
2. Если клиент не уверен в себе или просто устал, он будет чувство-вать себя увереннее и спокойнее при работе с материалами, которые легче кон-тролировать.
3. При индивидуальной работе с детьми или группами, чье поведение трудно контролировать, стоит начать с «контролируемых» материалов.
4. Многие чувствуют себя неуверенно относительно своих художест-венных способностей. Вырезание картинок для составления коллажа «уравни-вает» участников и позволяет даже очень не уверенным детям присоединиться к работе.
5. Как только все дети начинают с удовольствием участвовать в уп-ражнении, такие материалы как краска или глина могут дать возможность более глубокого самовыражения, особенно при изучении чувств или реакций.
6. Работа с «выразительными» материалами может быть терапивтич-ной для многих клиентов. Она не только помогает выразить широкий сектор эмоций; работа с глиной или размазывание пастелей или красок – с безоценоч-ной реакцией на конечный продукт – могут стать целительными сами по себе.




2.3. Особенности восприятия продукта творчества ребенка
в изотерапии

В соответствии с концепцией К.Юнга область бессознательного, коллек-тивного или индивидуального может проявиться в искусстве через образы и символы. Содержание их берет свое начало в бессознательном, являющимся источником творчества.
Материал бессознательного, рождающийся в душе, в ней же и остается, обнаруживается в виде проблем во внешнем мире. Эти проблемы и адаптация к ним символически выражаются в продуктах творчества – изопродукции. По-этому, ориентируясь по символу можно найти путь к «психологически не пе-реработанным» волной мере прошлыми событиями.
Социальному педагогу необходимо чутко реагировать на движения энер-гии из области бессознательного. Рисунки, коллажи, скульптуры являются пря-мыми сообщениями бессознательного, которые не могут быть закамуфлирова-ны с такой же легкостью, как средства вербальной коммуникации [5].
При восприятии продуктов изобразительного творчества арт-терапевту не-обходимо обращать внимание на следующие аспекты:
1 – какое чувство передает рисунок, коллаж, скульптура;
2 – что выглядит странным;
3 – чего не хватает у данного объекта;
4 – что находится в центре;
5 – каковы размеры и пропорции изображенных объектов и предметов;
6 – есть ли повторяющиеся предметы;
7 – в какой перспективе выполнена работа и как она используется автором;
8 – есть ли подписи на работах;
9 – постарайтесь стать частью работы и привлеките внимание автора.
Рассматривая изопродукцию совместно с автором, можно акцентировать его внимание на вышеупомянутые детали, пробуждая к движению соприженую с проблемой энергию, которая уже не может находится в состоянии покоя на уровне бессознательного. О многом также может сказать интерпретация цвета:
Положительные
качества Цвет Отрицательные
качества
Чистота, гармония БЕЛЫЙ Приведение, траур
Знания, честность, муд-рость, преданность, тер-пение, спокойствие, сдержанность ГОЛУБОЙ Невежество, слабость, эмоц. неуравновешен-ность, злова, суеверие, злобность.
Открытость, активность, свобода, слава, сила ЖЕЛТЫЙ Ревность, зависть, жад-ность, лживость, мания, бред
Витальное начало, ра-дость, надежда ЗЕЛЕНЫЙ Яд, болезнь, незрелость
Любовь, страсть эротиче-ское начало вдохновения КРАСНЫЙ Агрессия, ненависть, опасность
Материнство, плодоро-дие, земля КОРИЧНЕВЫЙ Грязь, гной, кал
Зрелость личности, ра-дость энергия, сила ОРАНЖЕВЫЙ Гордыня, самооправда-ние, обман, вытеснение
Информированность, здравомыслие, реализм, респектабельность СЕРЫЙ Нищета, болезнь, кри-тизм, меланхолия, пе-чаль, агрессия
Разум, дисциплина, поря-док, верность СИНИЙ Безумие, иррациональ-ность
Равновесие, мистика, колдовские чары, сокро-венное знание покаяние ФИОЛЕТОВЫЙ Внутренние беспокойст-во, тревога, отчаяние, меланхолия
Достоинство, торжест-венность ЧЕРНЫЙ Смерть, траур, грех

Основные этапы изотерапии:
I этап – свободная активность перед собственно творческим процессов - непосредственное переживание.
II этап – процесс творческой работы – создание феномена, визуальное представление.
III этап - дистанцирование, процесс рассматривания, направленный на достижение интенционального видения.
IV этап – вербализация чувств, мыслей, возникших в результате рассмат-ривания творческой работы [3].
Данную технику можно использовать как индивидуально так и в группо-вой работе. В частности ее можно включить в работу с тематически организо-ванными группами. Дети так же получают удовольствие от технических при-способлений, требующих соблюдение временного интервала, в работе можно использовать секундомеры, песочные часы.
Работая с детьми так же можно произносить следующие слова и предла-гать детям рисовать их, что обозначают эти слова: любовь, красота тревога, свода, толерантность, милосердие и т.п. В качестве тем для рисунков можно использовать: фантазии, рассказы, звуки, движения, достопримечательности.
Творчество естественно вплетено в жизнь ребенка, являясь неотъемлемой частью его развития. В творчестве ребенка отображается то, что его волнует, то, что, для него важно.













Заключение

Рисунок, как игра, «компенсирует малые права ребенка среди взрослых. Ему хочется распорядиться собой и своими вещами, и рисунок, как игра, по-зволяет хотя бы изолировано осуществить это. Он создает на бумаге свой осо-бый мир, который принадлежит только ему [17]. Удваивая реальность на ри-сунке, ребенок разыгрывает жизненные ситуации, получая от этого определен-ного рода удовольствие.
Физическое и физиологическое влияние арт-терапии заключается в том, что изобразительное творчество способствует улучшению координации, вос-становлению и более тонкому дифференцированию идеомоторных актов. При этом человек полностью расслабляется и заметно снижается частота его пульса.
В заключении свой работы хочется отметить, что дети восьми - десяти лет, совершенно не осознают того, что цвет может служить выразительным средст-вом в картине. Основано ли такое осознание на более остром непосредственном эмоциональном отклике на цветовые впечатления или же оно «познавательно-го» происхождения, пока мы не знаем, но, безусловно, оно заметно помогает созданию выразительных цветовых решений.
Продолжая исследование мы обнаружили такой факт. Если довести зада-ние на цветовую выразительность до определенного уровня простоты, то с ним справляются практически все дети. К примеру, если дать ребенку несколько цветных квадратов, явно отличающихся по окраске, и предложить «сигнализи-ровать» с их помощью о том, какое у него настроение – радостное или мрачное, то все дети будут выбирать для этих двух случаев контролирующие цвета, хотя это и не все будут осознавать причину своего выбора. Значит каждый ребенок может относится к цвету как к средству выражения. Но по мере того как ус-ложнять занятия, приближаем их к реальной изобразительной деятельности, все более обнаруживается преимущество детей, осознающих выразительную функ-цию цвета. Они-то в любом случае руководствуются при выборе цветового решения задачей выражения содержания, в первую очередь эмоциональной атмосферы изображаемого.
А другие дети, выбирая цвет, начинают руководствоваться стереотипными представлениями о том, какими «бывают» те или иные объекты. Нужды повсе-дневной жизни не позволяют воспринимать каждый оттенок цвета кА уникаль-ный и заводить для его обозначения специальное слово. Потому целые обшир-ные цветовые гаммы мы объединяем одним приблизительным термином: «зе-леный», «красный». «серый», «желтый», «голубой», «Синий» и т.п. А это в свою очередь влияет на наше восприятие и с точки зрения психики.
Таким образом, вся творческая деятельность ребенка является важным элементом развития. Для ребенка чаше важен не результат, а сам процесс рисо-вания. «Отражая жизнь, ребенок не заботится о зрителях и слушателях, в этом его конкретное отличие его от художника, актера одним словом – взрослого». Так приятно видеть индивидуальность каждого индивида в детском возрасте.

Стремление ребенка показать себя
существом изображающим должно
быть для нас священно.
(Ф.Фребель)










Список литературы
1. Д. Алан «Ландшафт детской души» [Текст]: учеб. пособие. – СПб.; «Ака-демия», 1997. – 32 – 69 с.
2. В.В.Абраменков «Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре» [Текст]: учеб. пособие. – М.; «МОДЭК», 2000. – 45 с.
3. М.Бетенский «Что ты видешь? Новые методы арт-терапии» Текст]: учеб. пособие. – СПб: Эксмо-пресс, 2002. – 87 с.
4. М.Е. Грегг «Тайный мир рисунка» [Текст]: учеб. пособие. – СПб., «Де-метра» , 2003. – 47 – 124 с.
5. Практикум по возрастной и педагогической психологии [Текст]: Для студ.сред. пед. учеб. заведений /Авт.- сост. Е. Е. Данилова; под ред. И. В. Дуб-ровиной. – М.; «Академия», 1998. – 160 с.
6. А.И. Захаров «Дневные и ночные страхи у детей» [Текст]:учеб пособие . СПб.: ВЛАДОС, 2000. – 602 – 645 с.
7. Н.В.Клюева. Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабельность. Популярное пособие для родителей и педагогов» [Текст]: – Ярославль: Академия развития, 1996.- 240 с.
8. А.И. Копытин «Основы арт-терапии» [Текст]: практическое посо- бие - СПб., «Академия», 1999. – 20-37с.
9. Диагностика и коррекция психического развития дошкольников.: [Текст]: учеб. пособие. /Я.Л.Коменский, Е.А.Панько, А.Н.Белоус и др.: под ред. Я.Л.Коменского, Е.А.Панько. – Минск.; УНIВЕРСIТЭЦКАЕ, 1997., – 237 с.
10. Н.Л.Кряжева «Развитие эмоционального мира детей» [Текст]: методиче-ское пособие - Ярославль: Академия развития, 1996. – 208 с.
11. М.Люшер «Магия цвета» [Текст] – Харьков, «Сфера», 1996. – 3-17 с.
12. М.Люшер «Какого цвета ваша жизнь. Закон гармонии в нас» [Текст]: практическое руководство– HIPPO, М., 2003
13. В.И.Михалкович., В.Т.Стугнеев. «Поэтика фотографии» [Текст]: мето-дическое пособие – «Искусство», М., 2000. 6 – 14 с.
14. В.Оклендер «Окна в мир ребенка» [Текст]: методическое пособие – «Академия», М., 1997. – 23-68 с.
15. А.А.Осипов «Общая психокоррекция» [Текст]: учеб. пособие – «Акаде-мия», М., 2000. – 254 – 281 с.
16. Е.И.Рогов «Настольная книга практического психолога» [Текст]: учеб. пособие: 2-е издание ВЛАДОС, М., 1998. – 480 с.
17. Т.А.Шурко «Танцевально экспрессивный Тренин» [Текст]: методиче-ское пособие – ВЛАДОС, СПб., 2003. – 51 – 82 с.
18. В.В.Фанкл «В поисках смысла» [Текст]: учеб. пособие – «Академия», М., 1990. – 64 с.