Годная статья о том, как компы меняют нашу жизнь =0)

Как бывший студент, учившийся в эпоху перемен, как бывший филолог и как бывший учитель, согласна с описываемыми ниже наблюдениями. Наблюдения верные, хорошо описанные. Выводов нет, но тут уж каждый сам по себе =0)

Начало цитаты (...) Чтение книг, наличие в обществе культурных и образованных людей, состоя­ние школьного образования — это вопросы, которые сильно зависят от того, что думают о них люди. Сколько читать мало и сколько — много? Что именно читать надо и что — стыдно? Это уж как пожелаем, так и решим. Чтобы разобраться во всех этих вопросах о культуре и образовании, надо знать, как о них думают и гово­рят люди, как предстает эта реальность перед обществом. (...)

Новые технические достижения, новые способы жизни перекраивают привыч­ные социальные и культурные нормы. Чтобы понять эти изменения, перестроить социальные институты, надо знать общественное мнение о происходящем.

Этот ландшафт мнений можно изучать разными путями. Простой и очевид­ный способ — посмотреть, что же люди говорят в блогах и на форумах, выска­зывают сами, без всяких анкет и интервью. Для данного исследования в поиске «Яндекса» по блогам заданы слова: образование, литература, чтение. (...)

Читать сейчас учат во многих семьях до школы, так что начальная школа работает с очень разными детьми — от тех, которые давно читают, и до тех, кто по-русски почти или совсем не говорит. Судьба чтения, умение беглого чтения и понимания текста — очень важные составляющие образования, и включение этого слова позво­ляет добраться до разговоров, многое характеризующих в устройстве образования. (...)

У литературы как социального умения особенная судьба в культуре — и хотя особенностей хватает у любого предмета, при разговорах о литературе всплывают очень разные темы. Почти любой другой предмет оказывается более специальным. Скажем, в связи с математикой всплывает преимущественно тема науки и научного прогресса. Умение читать и понимать тексты — то, что обозначается словами «лите­ратура, чтение», умение работать с книгами и большими текстовыми массивами — более фундаментальное свойство культуры. Оно сочленено с самыми различными социальными умениями. Включение в запрос слов «чтение» и «литература» выво­дит на проблемы школы, а не высшего образования, захватывает разговоры о новых навыках, а не сводится к обсуждению только проблем школы, приводит к разговору о базовых умениях, необходимых для всякого иного обучения. (...)

Набор жалоб об утрате культурных умений очень велик. Но если исследовать, каждый случай имеет свою историю. Например, люди разговаривают о плохом почерке — повсеместно у людей страшно испортился почерк, в этом иногда видят важный симптом, показатель распада определенной культуры. Как же так, взрос­лый человек, а пишет прямо как третьеклассник, это же просто бросается в глаза. Люди волнуются, обращают внимание на поколенческую разницу, мол, мы писа­ли разборчиво, а сейчас-то ну совсем детские каракули выводят.

Дело в обычных жалобах, что раньше все было лучше, а на самом деле ничего по­добного? Нет, почерк в самом деле массово испортился. Причина, конечно, в том, что теперь очень много печатают на компьютере и мало пишут. Без подкрепляюще­гося навыка сложное умение, тонкая моторика — почерк — распадается. Люди не просто так стали писать плохо, это симптом распространения практик, вытесняющих рукописную культуру. Наверное, детский почерк у взрослых людей — симптом значительного изменения культуры, но вряд ли — культурной катастрофы.

Конечно, причина такого странного с точки зрения предшествующей культуры положения дел — в том, что умение писать становится второстепенным, а не базо­вым. Точнее, прежнее умение писать распадается на два сравнительно независимых умения. Одно — грамотность, возможность составить понятный текст. Другое — чистописание, умение собственноручно написать текст. Текст все чаще приходится набирать, а не писать, и умения, связанные с чистописанием, уходят в прошлое.

В общем, это примерно такая же перемена, которая произошла при замене обычных перьевых ручек автоматическими, с резервуаром чернил, и потом — при замене авторучек шариковыми ручками. Каждый раз происходила порча почерка, и выученные в других условиях сетовали на недостатки каллиграфии. Вероятно, это неизбежная сторона смены технических средств.

Тема эта, казалось бы, совершенно невинная: у людей всего лишь плохой по­черк. Однако попробуем и в этой теме отметить линию рассуждений, которой нет, — то, о чем не говорят. Следовало бы изучить, с чем связан и на что влияет по­черк. Давно известно, что определенные типы движений связаны с психическими процессами. К примеру, походка человека связана с его настроением и т. п. Мож­но полагать, что тонкие координационные движения, происходящие при письме, при ручном написании букв, связаны с развитием определенных слоев психики, с определенными психическими умениями, и распадение умения писать может в результате привести к некоторым другим утратам.

На это можно возразить, что быстрый набор эсэмэсок на клавиатуре мобиль­ного телефона и игровые навыки на компьютере создают новые классы тонкой моторики рук. Возможно, это в самом деле так — на место одного типа тонкой мо­торики приходит совершенно иной тип, движения при письме совсем иные, чем при быстром нажимании кнопок и фиксировании руки на мыши или джойстике. Так что как распадение навыков письма влияет на общий фон развития психиче­ских процессов, неизвестно — дело не в том, что это приведет к катастрофе, но мы просто не знаем, с чем это связано и к чему может привести. Может быть, умение писать влияло на некоторые особенности учеников в школе. Может быть, тонкая моторика, возникающая при письме, была согласована с развитием речи, опреде­ляла (частично) легкость и беглость некоторых видов речи.

Например, иногда указывается, что в популяции всегда есть довольно значи­тельный процент дисграфиков, и привычные упражнения в начальных классах — палочки в прописях — корректировали дисграфию, так что в дальнейшем на обу­чении это отклонение почти не сказывалось. Причем занятия с прописями должны предшествовать обучению чтению и письму: если они проводятся с детьми, уже об­ладающими начатками этих умений, они не оказывают влияния на скрытую дисграфию. Так это или нет — сказать трудно, важно лишь заметить, что пустяковая на первый взгляд тема плохого почерка в связи с переходом к печатанию текстов вместо написания выводит к очень неожиданным и мало изученным следствиям. (...)

Итак, предмет разговоров вокруг тем литературы, чтения и образования — это катастрофы культуры. Перечисляются ужасающие следствия и симптомы буду­щих катастроф. Одна из популярных тем — падение грамотности. Делают ошибки в самых простых словах, причем люди, работающие там, где ранее подразумева­лась абсолютная грамотность. С ошибками пишут учителя, публикуются книги, вполне серьезные редакционные статьи в интернет-изданиях, да и в печатных из­даниях тоже уже путают «не» и «ни», «-тся» и «ться». То же касается и грамматики: где теперь не пишут «по-любому». Более того, образованные люди с ужасом на­блюдают ошибки у самих себя, они разучиваются грамотно писать. (...)

Падение грамотности и литературного вкуса сопровождается ростом числа читающих и пишущих. Действительно, пишущих стало очень много, в прежней культурной ситуации не было столь массовых прак­тик письма. Пишут, конечно, не художественные тексты для книгоиздания, пи­шут эсэмэски, сообщения на форумах, заметки в «Твиттер», посты в блогах.

Это иной тип письма — не рукописный, а «рукокнопный», это иная моторика. Это тексты, аналогичные не книгам, а письмам — они почти всегда обращены к очень узкой аудитории так или иначе знакомых людей. Грамотность — сред­ство, которым добиваются унификации написанного для анонимизированного понимания. Незнакомый, прорываясь сквозь ошибки и опечатки, может и не сообразить, что хотел сказать автор. А знакомый — сообразит или переспросит. Гра­мотность личной записки, набросанной второпях, — иная, нежели грамотность государственных уложений. Это письменная форма устной речи. И вот эта новая грамотность новой письменности распространяется — проникает в вольно ды­шащую современными языковыми нормами прессу, проникает в литературный язык, в официальную речь — и закрепляется как новая норма. (...)

Ошибки трудно отделить от стилистических небрежностей, от изменения языка, от складывающейся новой нормы. Возникает традиция неправильного на­писания — люди запоминают зрительный образ слов, написанных с ошибками, в уверенности, что их можно писать двояко. Чрезвычайная частота ошибок, а так­же и проникновение их в любые виды текстов, в том числе в официально приня­тые и парадные, способствует возникновению и поддержанию новой нормы.

Что произойдет из этой распространяющейся малограмотности — сказать трудно. Может быть, в русском языке нарастает аналитичность грамматических конструкций. Как заметил один блогер, субстантивированные прилагательные и причастия «не держат» субстантивности, их все чаще заменяют сочетаниями с «пустым» существительным (не «русский», а «русский человек», не «умираю­щий», а «умирающий человек»). Еще одна болезнь современного русского языка: у многих глаголов уже «не хватает сил» на прямое управление существительным или конструкцией (вместо «рассказал, что» сейчас скорее напишут «рассказал о том, что...» и т. п.). Растет употребительность пассивных конструкций («изда­тельствами им навязываются детективы» вместо «издательства навязывают»); еще двадцать лет назад это звучало бы дико. Людям со старой выучкой это еще режет слух, но большинство пользователей Интернета не видят в подобных конструк­циях ничего неправильного.  (...)

Вместе с новым письмом возникает новое чтение. Прежняя ситуация создания классики как образцового сочинительства, золотого фонда культуры основыва­лась на всеобщем обязательном государственном образовании индустриальной эпохи. Всех в школе учили одному и тому же, возникал набор классики — пре­жде всего классики «школьной». Эта классика как образец породила специаль­ную культуру знания этой элитной классики — говоря очень грубо, академик знал школьную программу неизмеримо глубже и детальнее, чем школьник, но это было именно знание школьной программы. Эта преемственность знания с низ­ших образовательных ступеней до высших создавала возможность образования культурной элиты. (...)

При развитии индивидуальностей траектории культурного развития стано­вятся принципиально менее сходными. Достижения людей перестают быть сопо­ставимыми. Например, человек может стать живым классиком в ролевых играх, или в компьютерных играх, или в движении линуксоидов, или среди мультипли­каторов определенного стиля. Эти умения и достижения не сопоставимы, и они не пересекаются с другими культурными умениями — с написанными книгами стихов, с опытами новой прозы, с научными достижениями. Теперь каждый игра­ет свою игру — точнее, лишь малые группы могут оценить достижения, и класси­ки расходятся по узким жанрам. Классика теперь обозначает лучших в некотором узком и неконвертируемом культурном умении. Можно быть классиком налад­ки мобильных телефонов, классиком обклеивания их стразами или классиком в данном научном направлении — эти вещи несоотносимы, и именно поэтому — в одной цене.

По этой причине возникают указания на гибель писательства, литературы и культуры — в прежних значениях. В самом деле, школа все еще устроена на ма­нер массового общества и пытается сблизить траектории культурного развития. Возникает ситуация, когда люди понимают друг друга только в пределах школь­ных знаний. Другой общей платформы нет. (...)

Исчезает прежняя почтенная категория «быдла». Это понятие из области мас­совой культуры, это необразованное одинаковое большинство. Но такой реалии становится все меньше — есть множество образованных профанов. Каждый обра­зован на свой манер. Доктор наук и блестящий профессор — неграмотный профан в деле ролевых игр или игры на саксофоне, или выращивания кактусов, аквариумистики и прочих важных дел. Каждый профессионал имеет дело с аудиторией образованных профанов (...).

Исчезает классика как образцовый набор чтения, необходимый любому обра­зованному человеку, выверенный веками список лучших книг. У каждой культур­ной траектории своя классика, иногда древность ее — три или пять лет. Нет време­ни читать старье, которое кто-то почему-то счел обязательным.(...)

Легкость исправления текста пропорциональна легкости его написания. На ком­пьютере все легко исправить — и потому легко написать. То, что легко пишется, читать трудно — слишком велика избыточность. И потому в компьютерную эпоху к тексту особенно энергично применяются критерии оптимальности, эффектив­ности изложения. Лучший подарок читателю — кратко и ясно обрисованная суть дела, а все фиоритуры, сравнения и оценки он воспроизведет сам. По крайней мере читатель в этом уверен.

Отсюда следует, например, любовь к дайджестам. То, что считалось синони­мом плохого вкуса и явной халтурой — искренне предпочитается оригинальному продукту. Если можно за полчаса узнать, что написано в «Войне и мире», — разве это плохо? Только хорошо. Зачем читать две недели, чтобы узнать то же самое, да еще много работать, сокращая и забывая лишние слова? По отношению к «Войне и миру» это кажется кощунственно-неверным; а по отношению к учебнику вер­стки в «Индизайне»?

Читатели, переходя к каким-то новым способам восприятия текста, просто не представляют, что из текста можно брать что-то еще кроме «информации». Дайд­жест передает информацию — тем самым текст оказывается избыточным по от­ношению к собственному краткому пересказу.

Интересно, что противоположных, опровергающих высказываний в разгово­рах нет. Слишком многие думают так, чтобы имело смысл по тысячному разу что-то произносить. «Детская» манера чтения, вылавливающая фабулу и пропускаю­щая «описания», стала восприниматься как единственно возможная, взрослая, концентрированная на эффективности и информативности. (...)

Раньше дети легче писали изложения и трудней — сочинения. Потому что трудно вообще «придумать» и гораздо легче записать услышанное. Теперь ина­че — дети довольно легко пишут сочинения и крайне трудно — изложения. Как говорит учительница — они не понимают. У них разрушена функция понимания текста. Они плохо понимают чужие мысли. Они могут повторить, но не могут пересказать. В вузах жалуются преподаватели: студенты довольно легко повторя­ют материал, но при попытке задать вопрос на понимание выясняется — они по­вторяли, не понимая. Это было и раньше, теперь — первые сигналы с начальных курсов — намного сильней проявляется. (...)

Текст — в том числе сюжетный — стал излишним. Текст является набором спрятанных ключей, нужных для понимания ситуации. Если угодно, текст стал инструкцией: из нее вытаскивают нужное для решения конкретного вопроса, но странно читать подряд инструкцию, любуясь стилем. А пересказать инструкцию? А это вообще осмысленное дело — пересказывать то, что едва замечаешь в поис­ках нужного? Ты роешься в огромном сундуке рухляди, торопливо выбрасываешь на пол старые тряпки, газеты, какие-то валенки, мать их... наконец находишь то, что долго искал — и тут тебе задание: опишите то, что вы нашли в сундуке. Да и не глядел вовсе. (...)

Доля визуального в общем потоке информации стала больше. Время экспозиции сокращается, «картинки» сменяются быстрее. Бегом по музею, все уже понятно. Рас­тет пропускная способность — информация быстро считывается, но не вербализу­ется. Вместо текста о полученных впечатлениях идет быстрая маркировка («клёво», «блеск», Тексты сотней лет ранее потребовали острого сюжета, теперь они требуют экшн. Все, что не экшн, сознанием не воспринимается. Даже сочинение на свободную тему стало непреодолимой преградой для многих, потому что не хватает средств воссоздания: картинка в голове имеется, а вот как ее вербализовать, чтобы получилось адекватно? Сознание многих детей «визуализировалось»: «рассказать» переключилось на «показать». Если нет визуализации — нет понимания. Более того, если картинка статична (в ней нет постоянно сменяющихся планов, спецэффектов, активного движения персонажей), то и картинка перестает быть понятной. (...)

Исчезли мотивация и система принуждения. Прежде самый тупой ребенок из самой неблагополучной семьи выучивал таблицу умножения назубок, пот учения заливал глаза большинству учеников, и оттого были плоды. Теперь же ослабло принуждение, мотивации слабы и переменчивы. Выучить одного ребенка без муштры можно, можно создать элитную школу, но массовая школа стояла на при­нуждении, и как обучить без муштры — неизвестно.

Дети стали умнее, но умнее по-иному. Они мыслят не изложениями нарративов, а схемами, ключами, системами действий. Современный мир требует новых умений, в разы вырос объем текстов и инструкций, обязательных к прочтению и просмотру, изменился характер требуемых знаний — и потому изменились спо­собы понимания.  (...)

Происходит это в связи с падением ценностных иерархий и исчезновением классики. Классика подразумевает элитную культуру, неравноценность мнений и небольшой корпус текстов, обязательных для заучивания; прочие тексты вторич­ны и второстепенны. Демократизация культуры делает все мнения равноценными и тем самым необозримо увеличивает долю информационного мусора. Рост потока информации кажущийся, это эпифеномен разрушения элитарной культуры.

Классика была мощнейшим механизмом селекции информационного потока. Классику снесло, и теперь нет способа оценить, какого качества текст. Нет соци­ально выраженных норм, фильтров, каждый мастерит собственные фильтры на коленке (...)

И вот учителя то ли в себе, то ли в школьниках замечают изменения. По­следние 20 лет приходится постоянно повышать скорость... Не речи: движения информации в аудитории. Ниже какого-то порога контакт с учениками исчеза­ет, даже если тема крайне интересна. Ну не могут они по-другому! Необходимо увеличивать долю визуальных материалов. Без постоянной подпитки зрительного восприятия дети скисают. Нужно хоть что-то показать. Пока нет понятий, чтобы точно передать, о чем речь. Детям нужны не просто суетливая динамика и не про­сто визуализация. Говорят так: в информационной динамике для них важна не сама скорость и не амплитуда, а частота. Они как будто на других волнах работа­ют. И еще: дети стали разнообразнее. Мощность разнообразия класса возросла, раньше было не так, разброс был меньше. (...)

Говорят о новом визуальном мышлении и восприятии, о клиповом сознании.(...)

Так много разных необходимых забот, действий, текстов, занятий, что человек перестает воспринимать любые куски текста длиннее определенного. Для многих складывается новая норма: текст должен быть иерархично структурирован, не бо­лее 30 строк в разделе. Кто может прочесть страницу, кто — половину. Самой су­щественной характеристикой текста стало не его содержание, а — объем.

Чему учит компьютерный опыт? Из опыта реальной жизни человек получа­ет различные интуиции поведения объектов, скажем — механические интуиции о поведении колеса и рычага. Возникает некоторая предметная логика, которая потом эксплуатируется, скажем, в элементарной математике. А опыт компьютер­ных игр какие дает интуиции? Кнопочные, интерфейсные. Логика видимого на экране связана с манипулированием ими не прямо, а через не имеющий ничего общего интерфейс кнопок и лент скроллинга. Это не логика реального мира, а ло­гика автора интерфейса. В результате возникает подспудная интуиция: все можно переиграть, начать заново, пройти насквозь, если знать коды. Это совсем другое мышление, умеющее оперировать с искусственными соразмерными человеку объектами, придуманными людьми, — а не с нечеловекоразмерным миром при­роды, действительно непостижимой — потому что не человеком созданной.

Мышление становится подобным пунктам интерфейса, не логическим, а схе­матическим, тестовым. Такое мышление исходит из того, что окружающая среда заранее искусственно структурирована — и нужно лишь делать выборы, просто находить варианты решения, которые гарантированно существуют. То, что вы­боры есть и правильный выбор ведет к успеху, — заложено в игру ее создателями. В реальном мире структуру выбора приходится формировать самому, создавать в непрерывности альтернативные варианты, которые могут не вести к успеху ни при каком сочетании.

Возникает новое мышление, в чем-то более быстрое и успешное, чем преж­нее, в чем-то ему проигрывающее. Кажется, оно должно лучше работать в «со­временных» ситуациях: многозадачности, одновременного чтения, разговора по телефону, записывания, «ухватывания». Из всего выхватывается ключевая схе­ма дальнейших действий, которую не успевают довести до слов, до понимания и смысла — важно быстро ухватить и сделать. Сразу будет видно, кто выиграл, кто проиграл. Это — ум. (...)

В современной визуальной культуре место стыда — самое стыдное и малень­кое. Хоть попу покажи, хоть ушами виляй — никого не удивишь. И люди в основ­ном мало чего стесняются. Тем более замечательно на этом фоне выглядит новая культура стыда.

Оказывается, искреннее изложение своих мыслей в тексте — постыдно, это интимное дело. ХХ век был культурой много пишущих интеллигентов, которые столько всего понаписали, что стыда там и совсем не найти, бумага все стерпит.

А теперь интеллигенция подвымерла, культура сменилась новой грамотностью (она же — новая неграмотность), стала в большей степени визуальной, и текст при -обретает новые функции. Теперь сказать-то и показать можно все, хоть ролик на «Ютубе» вешай про свои интимные приключения, чего там такого, все всё видели. А вот искреннее и серьезное изложение своих мыслей, внутренних идей — штука важная, и просто так, учителю в школьном сочинении, это писать неудобно, это пишут под замком и показывают только близким людям. Оказывается, для многих задача написания сочинения и изложение своих настоящих мыслей не совмеща­ется с публичностью школьного образования. Всерьез говорить стыдно, публично не стыдно шутить и прикалываться. Но школьные практики направлены на пу­бличное серьезное высказывание, и потому они — вне современной молодежной культуры, они — антикультурны. (...)

Получается, что по мере развития того, что наскоро называют «постмодер­низмом», вслед за уменьшением цены печатного слова, возникает новое явление: особенная ценность слова серьезного, искреннего, за которое стоит сам автор, всем собой. Это и написать страшно и трудно, и показать несколько неудобно. Как выложить в Сети фотографию близкого человека: любой прохожий может обматерить — нехорошо. (...)

Сейчас происходит огромный культурный переворот — изменение места книги в культуре, изменение роли печатного текста, изменение средств, которым текст приходит к читателю. Тема эта очень обширна, но можно ее сузить, кратко сказав: тексты ушли в Интернет, читают теперь с монитора. (...)

И это изменение средства передачи текста влечет за собой изменение способа восприятия текста. Прежний способ, связанный с печатным текстом и с книгой, назывался «чтением». (...)

Говорят: появилось новое умение. Называют его по-разному: скроллинг, браузинг, сканирование. (...)

Теперь — скажем это операционально — очень быстро прокручивают страницу, быстро просматривают ее, не то чтобы понимая содержание, а скорее выделяя наличие или отсутствие некоторых ключевых слов, важных при данном просмотре-сканировании, или оценивая важность страницы с точки зрения по­ставленных целей. (...)

Сейчас происходят ранняя специализация и быстрая целевая оценка внутри самого процесса чтения. Например, человек может открыть текст, чтобы узнать нечто об интересующем его слове — и быстро просмотреть, если этого слова нет, текст его не интересует. Это самый простой случай. Может быть значительно бо­лее сложный — человек, скажем, ищет материал для статьи, реферата и т. п., он просматривает текст и очень быстро оценивает, не зацепит ли его этот текст, не будет ли он ему интересен. Это происходит очень быстро, так что зачастую чело­век не может сказать, что же было в просмотренном тексте, о чем он, на какую тему, он понял только собственную оценку — что это для его целей не интерес­но и тратить время на этот текст более не стоит. А вот если интересно — человек переходит к «чтению первого рода», читая подряд или через абзац, пытаясь вы­хватить то, что ему нужно.

Чтение второго рода, сканирование — это чтение в условиях крайнего избытка текстов, нехватки времени на чтение. Идет экономия, оптимизация, сокращение избыточных операций. Это уже не раз было в истории литературы. (...)

Чтение — это восприятие текста как целого, читают обычно подряд, от нача­ла к концу и от начала до конца, цель — прочитать этот текст (и составить о нем мнение). Сканирование — это извлечение нужных кусков информации из текста, текст — лишь среда, в которой может находиться нужная информация. Его про­сматривают как угодно — хоть от конца к началу, наискось, по ключевым словам, по заголовкам — всеми способами ускоряя процесс ознакомления с текстом, ко­торый сам по себе не ценен — ценна информация, которая может быть в нем зало­жена. В одном случае текст — металл, в другом — руда, из которой еще предстоит извлечь нужное читателю.

Тем самым то умение воспринимать текст, которое было базовым для суще­ствования художественной литературы, восприятия текста как самостоятельной ценности, — исчезает, заменяясь иными навыками, навыками практического использования текста как инструкции при выполнении какой-то посторонней работы. (...)

Чтение — это кон­гломерат многих отдельных умений, это такой социопсихологический аппарат, машина. Дело ведь не в том, что некто держит перед собой страницу печатного текста. Скажем, чтение из удовольствия, из интереса к читаемому — это одна ма­шина, один вид чтения, у него есть сопутствующая ему культура. К такому чтению не надо принуждать, оно самоусиливается. Однако у него есть и нечасто вспоми­наемые побочные следствия.

Как только чтение книг начинает рассматриваться как вид развлечения, ко­торое должно приносить удовольствие, — исчезает представление о литературе как ценностно и иерархически организованном знании, возникают равноправ­ные вкусы, которые каждый удовлетворяет по-своему и хорошо, лишь бы удо­влетворил.

Чтение в таком случае измеряется полученным удовольствием. Почитатель серии «Боевая фантастика» совершенно так же начитан и в том же смысле любит книги, как читатель Ариосто, а поскольку все удовольствия могут быть переве­дены на один общий для всех язык эндорфинов — чтение вполне можно поста­вить в ряд с другими способами получения удовольствия.

Оказывается, расхожая мысль о «любви к чтению» приводит к довольно не­ожиданным выводам. Если не считать, что на уроках в школе учеников следует знакомить с разными видами удовольствий и учить ценить, скажем, марочные вина более бормотухи, то на уроках литературы не следует особенно много вни­мания уделять приятности, получаемой от чтения. (...)

Мы берем в качестве горючего для раз­вития навыков чтения удовольствие. Горючее — мотив, то, на энергии чего мы совершаем усилие. (...)

В качестве горючего можно использовать мотивы тщеславия, роста, достижения элитарного состоя­ния, успеха, желание быть победителем. (...)

Тогда навык чтения становится прагматическим навыком. Не умеющий бег­ло читать, быстро понимать прочитанное не сможет пройти конкурентные ба­рьеры современной жизни. И по содержанию чтение должно быть направлено к пользе — читать следует прежде всего по своей будущей специальности. (...)

Исчезновение «бумажного Гутенберга», редукция книг в маргинальные ниши подарочных изданий, расширение дигитальных технологий на все виды текстов, новые типы чтения, новое отношение к тексту и многое другое, что было пере­числено выше, — указывают на зачатки новой культуры. (...)

Например, можно привычно полагать, что со школой связано высшее об­разование, после школы — институт. Но по логике устройства социальных инсти­тутов у школы не так сильны связи с вузом, как со многими иными институтами. Школа очень сильно связана с родителями, которые несут ответственность за детей. А высшее образование — во многом уже выбор самостоятельного человека.

Оказывается, высшее образование в умах людей слабо связано со школой. Это проявляется в том, что при запросе на слово «образование» мы находим разгово­ры, где говорится о школьном образовании и практически не говорится о выс­шем. То есть высшее, конечно, образование, но это более узкая и специальная тема, а вот школа — это самая сердцевина того, что обсуждают в связи со словом «образование». А что же прямее связано со школьным образованием? СМИ, Ин­тернет, видеопродукция, игры. (...) Конец цитаты.

Конец статьи как-то обрублен, будто автор сдулся после извержения стольких букв =0)) поэтому остановлюсь здесь.