Это цитата сообщения ЛедиМилаАлдр Оригинальное сообщение
О ЛЮБВИ К ... ОРФОГРАФИЧЕСКИМ ПРАВИЛАМ (начало)
"МЫ НЕ РАССЧИТЫВАЛИ НА ТОТ РЕЗУЛЬТАТ,
КОТОРЫЙ ПОЛУЧИЛИ..."
[215x255]Приверженцы гуманистической педагогики, да и не только они, много и активно говорят о том, что необходимо приблизить школу к ребенку, а не наоборот — «подгонять» его под требования школьной действительности. Несомненно, основная роль здесь должна принадлежать педагогам как непосредственным организаторам учебного процесса.
Год назад, на выставке достижений практической психологии, проводимой в Санкт-Петербурге фирмой «Иматон», мне посчастливилось познакомиться с автором замечательных учебников по русскому языку Ольгой СОБОЛЕВОЙ, старшим преподавателем кафедры русского языка Таганрогского государственного педагогического института.
Не являясь психологом по образованию, Ольга Леонидовна при поддержке группы единомышленников сумела создать психологически грамотный экспериментальный учебный комплекс по русскому языку.
Ольга Леонидовна, ваши учебники называют учебниками нового поколения, так как они, кроме того что формируют у ребенка грамотность, орфографическую интуицию, еще и развивают его в самом широком понимании этого слова. За счет чего это происходит?
Эти учебники действительно другие. В них реализуется принцип развития, и я отношусь к этому как к сверхважной задаче. Потому что хочется не просто научить ребенка каким-то операциям, а, образно говоря, «раскачать» его мозг, научить его генерировать новые идеи. Только при таком условии мы препятствуем формированию стереотипов, штампов, инерции мышления, которые, по существу, становятся причиной очень многих бед и в жизни человека, и в жизни общества как в социальном, так и в психологическом смысле.
Когда я просматривала другие развивающие учебники, то поняла, что развитие в них сводится к обучению нескольким конкретным интеллектуальным операциям: сравнить, доказать, сделать вывод, обобщить, построить таблицу.
Но, к сожалению, там нет главного, что действительно определяет развитие: как научить ребенка по-разному смотреть на одно и то же, отвечать на нестандартные вопросы, соотносить свои знания с вопросами, которые формулируются каждый раз по-новому, каждый раз замечать что-то неожиданное в привычных предметах, видеть связи между разными предметами.
За счет чего удается повысить у детей учебную мотивацию?
Особенность моего учебника состоит еще и в том, что мы занимаемся коррекцией мотивации к обучению, то есть в нем реализован принцип добровольного учебного действия. Там огромное количество факультативных, добровольных заданий. И даже основные задания представлены как добровольные.
Мы рассчитывали все, вплоть до того что включали специальные эмоциональные слова для создания такого эмоционального тонуса, чтобы ребята с охотой выполняли все задания. Мы сами такого не ожидали. Оказалось, что практически 100% детей выполняют все задания, которые начинаются со слов «если хочешь, если можешь, если есть настроение, если не слишком устал, если тебе нравится».
Более того, это привело к уменьшению порога утомляемости детей. Поскольку когда ты делаешь задание и знаешь, что можешь остановиться в любой момент, даже не дописав до точки, то ты не устаешь, а если устаешь, то не так быстро. Единственным мотивом обучения становится интерес, можно даже сказать — интеллектуальное удовольствие, наслаждение, которое ребенок испытывает от процесса обучения.
Дело здесь совсем не в том, что в учебнике много различных веселых персонажей, — это просто форма, которую можно наполнить самым серьезным содержанием. Тогда ребенок получает удовольствие именно от процесса познания, которое происходит в такой форме. В результате многие дети даже просят проводить с ними дополнительные уроки русского языка.
Почему ваши учебники так нравятся детям?
Наши учебники — красочные, занимательные и веселые. К сожалению, часто бывает так, что когда видят учебники, где много смешного, много шуток, юмора, сказок, стихов и картинок, то считают, что научности там мало. Здесь действует определенный стереотип: раз это несерьезно, то это примитивно, упрощенно.
На самом деле объем учебного материала в наших учебниках колоссальный. Я имею в виду глубину проникновения в конкретные темы. Мы даем детям очень серьезный материал, вплоть до некоторых элементов чуть ли не вузовской программы, но в занимательной и доступной для них форме.
Мы стараемся все время «держать открытыми» эмоциональные каналы ребенка. Ведь если они «захлопнутся», то он многое не услышит, не поймет. Зато любой достаточно сложный материал, преподнесенный в доступной, прозрачной, ясной, естественной для ребенка форме, воспринимается просто и осмысленно.
Насколько я знаю, это первая попытка создать «двуполушарные» учебники, за счет чего появился шанс успешного обучения даже у левшей. Так ли это?
Да, безусловно. Ведь человеческий мозг имеет два полушария. Одно из них связано с логическим началом, а другое — с образным, художественным. Путь к гармонии лежит через слияние обоих начал. Но сложилась парадоксальная ситуация: все школьные учебники апеллируют практически только к логическому мышлению, только к левому полушарию.
Правое полушарие мозга, которое имеет колоссальные возможности, используют не более чем на 10%. Хотя так важно и так естественно задействовать в процессе обучения «на равных», параллельно оба полушария мозга! И вот родилась идея, которая поначалу казалась почти фантастической, — органично соединить в учебнике два подхода: логический и ассоциативно-образный.
Каким образом вам удалось реализовать эту идею?
Мы попытались рассмотреть каждую тему, каждое понятие как бы «в свете двух прожекторов», поместить их в точку пересечения двух лучей — логического и образного. Учебный материал обращен и к логике и к образному мышлению. Тогда возникает что-то вроде объемного видения. Это можно условно назвать стереоскопическим эффектом. Процесс и результат обучения при этом качественно меняются. Причем в выигрыше оказываются и «левополушарные» дети: ведь они тоже обделены школьным обучением, которое эксплуатирует то, что они умеют, и почти не помогает им расширить свои возможности и «увидеть» мир правым полушарием мозга...
Это принципиально новая методика?
Да, хотя мы чаще говорим «другая» методика. Я сейчас поясню. Логическая основа изучения языка разрабатывалась в течение столетий. На этом пути у школы огромный опыт.
Ассоциативная методика — дело все еще новое, чрезвычайно интересное и перспективное. Она предполагает вхождение в тему через художественный образ, а значит, обращение к словесной и графической метафоре. Другими словами, необходимы образ-слово и образ-картинка.
Что же касается органичного соединения двух подходов (логического и эмоционально-образного), то по сути оно действительно рождает качественно новую методику. Условно мы назвали ее адаптивной, поскольку она помогает каждому ученику более гармонично и адекватно воспринимать окружающий мир, максимально адаптироваться к процессу обучения.
С какой реакцией на ваши учебники вам чаще всего приходится сталкиваться?
Реакция бывает разная, но только не безразличие, и это меня очень радует. Это значит, что учебники состоялись. Интересно, что очень многие люди видят в них пересечение разных направлений, о которых мы даже не думали, создавая эти учебники.
Нам пишут, например, из школ Монтессори, из Центра лечебной педагогики, пишут те, кто занимается развитием креативного мышления, психиатры, нейрофизиологи, которых волнует судьба правополушарных детей. Мы и не подозревали, что у нас столько единомышленников.
Вы все время говорите «в наших учебниках», «когда мы создавали учебники»... Кто это «мы»?
Мне бесконечно повезло: вместе со мной работает самый талантливый иллюстратор детской книги из всех, кого я знаю, автор экспериментальной программы развития детского творчества — Лариса Вениаминовна Вольницкая. Она не просто художник, а художник-интерпретатор. Без ее солнечной фантазии и удивительного дара в каждом рисунке играть с ребенком не было бы этого учебника.
Ассоциативная интерпретация — очень тонкая вещь, и я благодарна судьбе за такой подарок. Нет ничего дороже понимания. А еще рядом с нами все время был Максим Толстокоров, наш макетировщик и дизайнер, — тоже фантастически талантливый человек.
На каких детей рассчитаны ваши учебники?
Эти учебники для всех без исключения. По ним могут учиться как дети с преобладанием логического мышления, так и дети с преобладанием образного мышления; вундеркинды; обычные дети; дети с задержкой интеллектуального развития.
В нашей методике заложена идея вариативности. Наш учебник как бы совмещает несколько учебников, или, другими словами, он многослойный, многоуровневый — разный для разных учеников. При этом учебник должен стать развивающим для каждого из них.
Как вписываются в грядущую школьную реформу ваши «двуполушарные» учебники?
Реформа сделала двуполушарный подход еще более актуальным. Совершенно очевидно, что чем младше ребенок, идущий в школу, тем важнее наглядность, образность, любые элементы, работающие на правое полушарие.
Достаточно сказать, что мы использовали специальные приемы, позволяющие держать эмоциональные каналы ребенка все время открытыми, чтобы восприятие было глубоким и емким, а усвоение прочным. В семь лет это крайне важно, а в шесть без этого вообще нельзя учить качественно.
Так и хочется спросить: что же это за приемы?
Например, мы вводили в текст через определенные промежутки слова с эмоциональными значениями, которые не позволяют этим каналам «захлопнуться». Но это уже не объяснить в двух словах.
Я очень признательна вашей газете за предложение подробно рассказать о нашей методике и об учебниках. В них действительно много необычного. Одна только работа по развитию орфографической интуиции заслуживает отдельного разговора. А ведь есть еще и новый подход к орфографическому правилу, «другие» приемы запоминания словарных слов, абсолютно иная система развития речи, иные формы повторения, методическая наглядность внутри учебника и многое-многое другое.
Будем ждать ваших материалов. Но еще один вопрос прямо сейчас. Ваши учебники — экспериментальные. Где проходит эксперимент?
Всех мест я просто не знаю. На днях, например, звонили из города Балашихи Московской области. Оказывается, там есть классы, которые уже два года учатся по этим учебникам. Но прежде всего это — Санкт-Петербург, Гатчина, Петергоф, Тихвин, Таганрог, Карелия, Вологда и Вологодская область. Есть несколько школ в Москве.
Для обучения я провожу семинары, где мы подробно, с учебниками в руках моделируем уроки, разбираемся в материале, учимся новой методике.
Кроме того, к учебникам есть методички. Но они не представляют собой классические разработки уроков, потому что эти учебники рассчитаны на творческого учителя. Это рекомендации, которые рассказывают, как максимально использовать каждый фрагмент учебника для разных детей.
Все ли в вашей работе складывается так, как вам бы хотелось?
К сожалению, далеко не всегда. При громадном спросе на учебники есть большие проблемы с их переизданием, выпуском новых. Приходит очень много писем от людей, которые хотят работать по нашей методике, но, к сожалению, не могут найти учебников. Это письма из Твери, Тамбова, Самары, Тюмени, Коврова, Новомосковска, Тольятти, Новосибирской области.
Беседовала Ольга РЕШЕТНИКОВА
ТЫ НЕ УСПЕЕШЬ УСТАТЬ!
В «Школьном психологе» (№ 13, 2000 г.) было опубликовано интервью «Мы не рассчитывали на тот результат, который получили», где автор экспериментального учебного комплекса по русскому языку для начальной школы Ольга Леонидовна СОБОЛЕВА рассказала, как на уровне одной учебной программы можно реализовать индивидуальный, развивающий и психологически обоснованный подход к детям.
Сегодня Ольга Леонидовна знакомит читателей с основными принципами этой программы. Их универсальность состоит в том, что они могут быть положены в основу многих коррекционных и развивающих программ. Причем основные приемы, разработанные О.Л. Соболевой, могут быть «взяты на вооружение» не только психологами, но также педагогами и родителями.
Для тех, кто никогда не видел этих учебников, скажем в двух словах самое главное: это первые «двуполушарные» учебники, то есть они одновременно обеспечивают и «объемное» видение материала, и гармоничное развитие всех типов мышления ребенка. В результате этого качественно меняется процесс обучения во всех сферах: интеллектуальной, психической и эмоциональной.
Когда мы попробовали реализовать на практике двуполушарный подход, то убедились, что это ведет за собой глубочайшее изменение психологического основания учебника в целом. Прежде всего это связано с ассоциативностью. В самом деле, как можно разгадывать чужие ассоциации и генерировать свои собственные по принуждению, в атмосфере категоричной побудительности? Так что мы попытались, насколько это возможно при классно-урочной системе, реализовать принцип добровольности учебного действия или создать хотя бы иллюзию (в самом хорошем смысле этого слова) такой добровольности. Для этого существуют десятки различных приемов. Рассмотрим некоторые из них. Представим: нам нужно, чтобы ребенок прочел стихотворение из двенадцати строк. Вместо категоричного «прочти» — в задании только вопросы: «Тебе нравятся эти стихи? Какую картинку в учебнике они тебе напомнили?» В этом случае ребенок прочитает стихотворение, не ощутив никакого давления. А под стихами — тоже задания: «Перепиши первые четыре строчки. Если хочешь (если понравилось, если есть лишняя минутка, если не слишком устал, если тебе интересно, если появилось настроение и т.д.), перепиши стихотворение полностью». Тогда императив («перепиши четыре строчки») растворится в последней формулировке, которая позволяет ребенку принять решение самому.
Один из важнейших приемов — альтернативные задания. Вы предлагаете ребенку сделать то-то или то-то: «напиши о море или о собаках»; выполни задание так или вот так; «придумай 2 или 3 предложения о том-то и том-то»; «найди 4 или 5 ловушек» (иногда цифры можно писать через тире (4—5), но лучше через союз «или»). Не сделать ничего, не выполнить задание совсем — не предлагается. Однако возможность выбора рождает ощущение добровольности совершаемого действия.
Кстати, о выборе. Здесь перебрасывается мостик от добровольности учебного действия к развитию альтернативного мышления. Очень важно научить ребенка альтернативно мыслить уже в самом начале его познавательной деятельности. Мы даже темы сочинений часто даем на выбор. Почему в девятом или десятом классе ученик имеет право выбирать тему, а во втором нет? Между прочим, выбор темы не только развивает альтернативное мышление и позволяет ребенку максимально раскрыться в своих творческих возможностях, но и дает учителю редкий шанс в диагностике психических особенностей ученика.
В этих учебниках очень много факультативных заданий с формулировками типа «если хочешь, если можешь». Судя по рассказам учителей, факультативные задания выполняют... 100% учеников! Мало того, эти задания выполняются с особой старательностью и очень качественно.
Добровольность «подарила» нам еще один неожиданный эффект. Даже не получается выговорить «побочный» — настолько он важен! Дело в том, что резко изменился порог утомляемости детей. Мы «помешали» детям уставать! Действительно! Если ты выполняешь нечто обязательное, то устаешь довольно быстро, а если знаешь, что делаешь это по собственному желанию и что можешь остановиться в любой момент (не дописав до точки), то не устаешь гораздо дольше, а скорее всего вообще устать не успеешь. Свобода является одним из мощных факторов коррекции мотивации учения.
Мощным, но не единственным. Другим, не менее важным фактором становится постоянное обращение к эмоциональной сфере ребенка. Главным мотивом учения должны стать не оценки и не похвала или самоутверждение, а интерес, удовольствие, извлекаемое из самого процесса учебной деятельности, интеллектуальное наслаждение. Существует устойчивое заблуждение: многие воспринимают занимательность и научность как обратно пропорциональные величины. А на самом деле занимательность — это только форма, сосуд, который можно наполнить любой информацией.
Многие взрослые видят только то, что лежит на поверхности. Дети смотрят глубже и видят гораздо больше. Так, одного из главных персонажей учебника, маленького пришельца с далекой Глазуньи по имени Глазастик, взрослые «серьезные» люди часто воспринимают только как «развлекательный элемент». Зато московская первоклассница поняла одну из важнейших функций этого персонажа, она написала: «Только я хочу о чем-нибудь спросить, а Глазастик уже взял и спросил!» Действительно, этот герой «озвучивает» несформулированные или просто незаданные вопросы детей, их недоумение или сомнение, помогает проявить кажущиеся противоречия. Здесь занимательность из эмоционального фактора превращается в методический и лингвистический, оставаясь при этом фактором психологическим, то есть первичным.
Мы продумывали каждый эпизод в нашем учебнике так, чтобы в процессе восприятия и осмысления информации непременно присутствовали чувство радости и чувство удивления. Интереснейший факт! Эмоция удивления как нельзя более стимулирует познавательные потребности. Она необходима в процессе обучения не меньше, чем эмоция радости. Иногда восклицательный знак в теоретическом высказывании способен превратить обычную констатацию фактов в сообщение, достойное удивления: «Одна гласная буква может обозначать сразу два звука!» Не последнюю роль играет в этом высказывании и слово сразу. Оно живое, разговорное, помогает создать впечатление простоты и естественности сообщаемой информации. Кроме того, разговорная лексика почти всегда несет на себе отпечаток эмоциональности и позволяет держать эмоциональные каналы открытыми. Давно пора научиться отличать в подаче материала научность от наукообразности. О самом сложном можно рассказать так просто, что сам испытаешь удивление. Сложность вообще понятие относительное и часто определяется скорее по форме изложения, чем по содержанию. Самое важное здесь — найти нужную интонацию, единственно необходимую нотку. Давайте возьмем для примера любой маленький фрагмент и найдем в нем слова, которые помогают создать психологический эффект простоты (без примитивности!) и эмоциональности.
Вот что нужно твердо знать о гласных звуках:
1. Любой гласный звук может оказаться в слове ударным или безударным.
Когда гласные звуки ударные, то они очень сильные и звучат долго, ясно и четко. Когда они безударные, то совсем слабые и звучат не так четко.
2. Гласные звуки образуют слоги.
О рисунке чуть позже, сначала о тексте. В первом предложении нам нужно именно словосочетание «может оказаться», а не слово «бывает». А в следующем абзаце слова «очень» и «совсем» привносят во фразы эмоциональные значения и удерживают луч непроизвольного внимания на учебном материале.
Непроизвольное внимание — это наш тыл, гарантия успеха и эффективности. В начальной школе работа на уроке по крайней мере на 80% должна опираться именно на него. В тот момент, когда учитель на уроке произносит «Внимание!», он его уже теряет. Иначе зачем он это произносит? Когда учитель говорит: «Вы меня не слышите!» или «Ты не слышишь!», ребенок действительно не слышит. Все дело в том, что если выключена эмоциональная сфера, если погас луч непроизвольного внимания, то материал воспринимается как бы «по касательной», не проникая в глубину сознания.
Еще одной особенностью учебника, непосредственно связанной с эмоциями, стала попытка реализовать закон позитивного предпочтения. Чтобы стало понятно, о чем идет речь, приведу фрагмент учебника.
1. Фокусник спрятал два слова, оставив лишь по одной букве. Можешь ли ты назвать первый звук в каждом слове? Не букву, а звук!
2. Фокусник приоткрыл еще по одной букве. Знаешь ли ты теперь, какие это слова? Лук, лужа или луна? Люк или люстра?
А можешь ли ты уже сейчас назвать в каждом слове первый звук? Молодец!
3. Так вот какие это были слова!..
Здорово все получилось!...»
Как видите, это все-таки оказалась луна, а не лужа. И люстра, а не люк. Мелочей здесь нет. Слова с позитивными значениями создают светлую, оптимистичную энергетику учебника.
В науке о языке есть такой раздел — прагматика. В нем изучается воздействие языкового знака на сознание и эмоции воспринимающего человека. Мы все время старались прогнозировать, как повлияет каждое предложение, слово, деталь рисунка, оттенок цвета на мысли и переживания ребенка, на формирование его психической сферы, на все, что будет с ним дальше.
На самом первом семинаре по нашим учебникам в Красносельском районе Петербурга учительница из 116-й гимназии Валентина Матвеевна Кудинова рассказывала о психологическом тесте, который был проведен в ее классе после нескольких месяцев работы с учебником. Сто процентов детей показали общую оптимистичную установку, спокойное эмоциональное состояние, отсутствие малейшей агрессивности. В рисунках учеников были только чистые, светлые краски, не было ни жестких форм, ни острых углов — только плавные и мягкие линии. Ни одного сюжета, связанного с насилием, все персонажи рисунков улыбались. Если хотя бы наполовину прав учитель, считая, что такой результат теста напрямую связан с нашим учебником, значит, и закон позитивного предпочтения, и эмоциональные «вешки» в тексте, и добровольность учебного действия — все это работает.
Если вы посмотрите на обложку учебника, то увидите одуванчики. Переверните учебник: на обратной стороне обложки нарисованы планеты. Вы заметили, что одуванчики и планеты похожи? Это не случайно. Начиная с обложки, через весь учебник проходит мысль о том, что все в языке, в мире, который нас окружает, связано. Иногда связи между предметами или явлениями лежат на поверхности, а иногда глубоко, и не каждый их видит. От умения обнаруживать и устанавливать их во многом зависит судьба человека, его будущее. Мы учим этому ребенка все время. В учебниках даже есть необычная вопросительная конструкция: «Причем тут..?» Этот тип вопросов выполняет совершенно особую психологическую роль: он провоцирует установление связей между разными явлениями и одновременно раскрепощает мысль и речь. Судите сами! Когда учитель задает «обычный» вопрос, он невольно подсказывает конструкцию ответа. «Сколько частей речи в русском языке?» — «В русском языке...» «На какие группы делятся согласные звуки?» — «Согласные звуки делятся на...» А если мы спрашиваем, причем тут то или это, то мысль развивается абсолютно свободно и нет никаких ограничений в выборе синтаксической конструкции: можно начать с любого члена предложения, с любой фразы. Посмотрите еще раз на рисунок с изображением ударного и безударного гласного (жаль, что он черно-белый, мы многое теряем). К этому рисунку в учебнике есть задание по развитию речи: «Расскажи о могучем рыцаре и хрупкой, беззащитной принцессе, которых нарисовал художник. Почему он так изобразил ударный и безударный гласный звук? Причем тут дождевая капля и зонтик?»
В конечном счете нестандартный вопрос «причем тут...» — один из многочисленных приемов, которые помогают не допустить формирования инерции мышления на начальном этапе систематической познавательной деятельности. Это только один из приемов, в учебниках их много. Среди них центральное место занимают элементы ТРИЗ (теории решения изобретательских задач): поиск образно-вербального соответствия, эмпатия, самоанализ и самодиагностика, согласование каналов восприятия информации и др.
Задаче сделать мышление ребенка глубоким, сильным и гибким, а главное — продуктивным подчинена одна из центральных психологических линий в материале учебника.
Нельзя ни в коем случае сводить развивающее обучение к тому, чтобы научить ребенка нескольким умственным операциям: сравнить, сопоставить, доказать, сформулировать вывод или проблему. Необходимо «раскачать» мозг, не дать сформироваться стереотипам и штампам, научить свежему, неожиданному взгляду на привычные вещи. Здесь важнее всего продуктивность, умение создавать новое, генерировать идеи и образы. У нас даже формулировки тем, по которым ребята пишут сочинения, учат не поддаваться стереотипам, глубоко вникать в смысл, искать и находить неожиданное видение темы.
В этом отношении принципиально важный момент — способы повторения учебного материала. Несомненно, что если его повторять в одной и той же форме, проходя раз за разом по одной и той же колее, ставя одни и те же вопросы, такое повторение ничего, кроме запоминания, ребенку не даст. Развития мышления в этом случае не происходит. Мало того, монотонность и однообразие, дублирование и стереотипность формы притупляют способности ребенка, утомляют его мозг. Мы каждый раз повторяем по-разному, все время находя новые способы и неожиданные формы для того, чтобы пропустить и преломить через сознание ребенка одну и ту же информацию. Здесь работают и нестандартные вопросы, и косвенное побуждение к «прокручиванию» уже изученной информации, и повторение через рисунок, и цепочки ассоциаций, и многое другое. В этом случае запоминание становится более осмысленным и более прочным.
Очень большая роль в наших учебниках отведена графической форме представления материала. Каждый блок информации подается с учетом влияния зрительного восприятия и формирования эмоционального отношения к ней. Каждый разворот страниц представляет собой самостоятельную композицию, в которой текст в его графическом выражении становится образом. Учтены сочетания белых и цветных зон, конкретные сочетания и соотношения цветов. Не является случайным чередование страниц с иллюстрациями и без иллюстраций, а также то, что на некоторых разворотах вообще снят цвет: это нужно, чтобы сознание ребенка полностью погрузилось во внутреннее пространство текста. В двух первых учебниках ни одно задание, ни один текст упражнения не переходит не только с одного разворота на другой, но даже с левой страницы на правую: ребенок воспринимает каждый информационный блок как целостную графическую единицу.
В нашей первой «методичке» есть даже такой подзаголовок: «Сколько информации в пробелах и отступах». Мы действительно убеждены, что пробелы и отступы, а также взаимное расположение текстовых блоков, величина шрифта и т.д. оказывают в совокупности не меньшее влияние на результат обучения, чем, например, содержание текстов или формулировки заданий.
Неслучайным в учебниках является и наличие трех параллельных каналов в потоке информации, направленных соответственно к визуалам, аудиалам и кинестетикам. Когда, например, мы учим распознавать и фиксировать в тексте «ловушки-орфограммы», то знакомим ребенка с основными сигналами орфографической опасности и предлагаем прием: как только видишь такой сигнал, словно лампочка должна загореться у тебя в голове! Ярко-ярко! Если хочешь, пусть это будет не лампочка, а громкий, мелодичный звонок. Ты видишь лампочку или слышишь звонок — и уже предупрежден об опасности. Можно предложить и третий образ — для кинестетиков: почувствуй, будто снежинка упала на ладонь. В тексте учебника вообще часто встречаются глаголы, обращенные к кинестетикам и активизирующие их мышление и память: чувствуешь, ощущаешь, дотронешься, прикоснешься.
Необходимым моментом в раскрепощении речи и мышления детей, независимо от ведущего канала восприятия информации, становится обретение уверенности в собственных силах, снятие и предупреждение различных комплексов, среди которых основным является комплекс сложности учебной задачи. Не секрет, что очень многие дети учились бы лучше, если бы знали или думали, что это легко.
Очень многие дети, как это ни парадоксально на первый взгляд, понимают хуже именно тогда, когда заставляют себя собраться и стараются сосредоточиться. Когда-то в Сокольниках на выставке «Образование-98» я познакомилась с немецкими методистами и психологами, которые тоже занимаются двуполушарным подходом в обучении — хотя и совсем по-другому. Наши немецкие коллеги называют это суперленинг (superlearning). Они раздавали специальные листочки, на которых, в частности, были изложены основные принципы дидактики. В центре листочка было написано: «Учить надо...» — и дальше под расходящимися лучами шло «быстро», «эффективно», «творчески», «с применением игр»... «расслабленно»! Последнее многим показалось непривычным. Но именно это «расслабленно» полностью совпало с тем, что мы пытались сделать в своих учебниках. Какую аналогию здесь провести? Когда мы собираемся воспользоваться питательным кремом, то делаем все, чтобы наша кожа «расслабилась» в результате чего поры бы раскрылись и как можно легче и полнее впитали в себя полезные вещества. Так и во время усвоения новых знаний, новой информации. В идеале ребенка нужно научить и концентрироваться и расслабляться. Особенно большое значение это имеет при использовании приемов развития орфографической интуиции, но об этом — в следующей публикации.
Орфография в этих учебниках — заповедная зеленая зона. Зеленый цвет — это цвет надежды, цвет интуиции. С него и начнем наш разговор в следующий раз.
Ольга СОБОЛЕВА
ВМЕСТЕ С УЧИТЕЛЕМ
ЗЕЛЕНЫЙ СВЕТ
Мы продолжаем публикацию материалов об адаптивной методике и экспериментальных учебниках Ольги Леонидовны Соболевой. Сегодня автор рассказывает о необычных подходах к обучению орфографии, о развитии орфографической интуиции.
Одни дети пишут грамотно, другие — нет. Вы скажете, какая банальность! Но это действительно так. Как научить ребенка писать без ошибок? Прежде всего необходимо помнить, что многие орфографические ошибки делаются по причинам чисто психологического характера. В основе орфографической грамотности лежат очень существенные психологические факторы, которые мы старались учесть.
Орфографическая линия в наших учебниках — выделена в зеленый цвет, обладающий удивительной энергетикой. Это цвет надежды, оптимизма, интуиции. То есть все, что связанно с орфографическими смыслами (рисунки, заголовки, значки, звездочки, отмечающие пропуски букв в словах), у нас зеленое.
В учебниках ребенку показаны три альтернативных способа писать правильно. Первый — это путь осмысленного применения орфографических правил. Второй — путь запоминания конкретных слов. (Когда речь идет о словарных словах, без этого не обойтись.) Третий — путь обращения к орфографической интуиции, орфографическому чутью. Мы обучаем ребенка этим трем способам и одновременно простейшей самодиагностике. Например, после текста с пропущенными буквами можно встретить такие задания: «Обведи в кружок слова, в которых избежать орфографических ловушек тебе помогли наши правила. Отметь «птичкой» слова, в которых тебя выручила твоя необыкновенная, удивительная память. А в каких словах приходил ОРЧик?» ОРЧик — это персонаж, образ, орфографический психолог, как его могли бы, наверное, назвать взрослые, воплощение орфографического чутья (ОР.Ч., ОРЧ, а ласково — ОРЧик), забавное, зеленое существо с добрыми, лукавыми глазами и длинным носом.
Ребенок, если делать все правильно, очень быстро осознает, что выбор способа в каждый конкретный момент зависит от самых разных вещей: от погоды, от того, третий урок или первый, устал он или нет, в каком настроении пришел в школу. Сейчас ему легче забыть про все правила и слушать голос ОРЧика, а завтра — расслабиться не получается, зато с правилом работается прекрасно. Главное — слышать самого себя.
Сам по себе факт, что орфографическая интуиция существует и помогает многим людям не делать ошибок в словах с орфограммами, которых они не помнят, не знают, еще не изучали, — бесспорен. Потенциальная возможность обращения к такой интуиции для каждого ребенка индивидуальна.
У одних детей легко осуществляется доступ к этой информации. У других — практически перекрыт. Таким детям без знания правил и умения их применять на первых порах не обойтись. Однако орфографическая интуиция, как и любое свойство человеческой психики, безусловно, вещь развиваемая.
Здесь крайне важно принять в расчет один существенный момент. Орфографическое чутье скорее всего не однородное качество, а совокупность нескольких свойств нашей психики. Встречается иное его проявление: очень часто, находясь в спокойном и расслабленном состоянии, дети правильно пишут слова, которых никогда прежде не видели, причем это слова с непроверяемыми или неизученными орфограммами. Можно предположить, что это более глубокий уровень развития орфографической интуиции, при котором человек способен экстраполировать имеющийся у него орфографический опыт на слова, до сих пор находившиеся вне границ этого опыта.
Ясно, что обращение к орфографической интуиции на ранних этапах познавательной деятельности качественно меняет не только процесс обучения, но и орфографическое самосознание ребенка. Поэтому совершенно необходимо, чтобы об орфографической интуиции говорилось не только в газетных и журнальных статьях, чтобы занимались ею не только репетиторы. Очень важно, чтобы каждый ребенок получил возможность, во-первых, осознать сам факт обладания этой удивительной способностью, а во-вторых, развивать ее у себя и использовать. Поэтому само понятие «орфографическая интуиция» (орфографическое чутье) и связанные с ним упражнения и приемы работы должны попасть на страницы школьных учебников. (У себя в учебниках мы это сделали.) Этот путь для многих детей — самый эффективный.
Интуитивное письмо основано, в частности, на приеме обращения к зрительному образу слова. Линия ОРЧа в учебниках связана с разработкой таких приемов на уровне возрастных особенностей младших школьников.
1. Слушать, что подсказывает ОРЧ в самое первое мгновение. То, что мы можем услышать потом, — уже не его голос: ОРЧ никогда не меняет своего мнения. Как часто мы слышим от ученика, после того как исправим его ошибку: «А я ведь так и хотел написать! Потом засомневался...» За время работы с детьми я убедилась, что, если ребенок доверяет своей интуиции, он успевает услышать подсказку ОРЧа примерно в восьми случаях из десяти.
2. Лучше представлять печатный образ слова, а не письменный.
3. Хорошо представлять образ слова не как сочетание букв, а как картинку в книжке: видишь детали картинки, орнамент, воспроизводишь все это, даже не думая о буквах, не пытаясь их вспомнить.
Эти приемы можно использовать уже на первом этапе развития орфографической интуиции. На следующем — возможен, например, прием, основанный на восприятии «настоящей» картинки, изображающей предметы, признаки и действия, которые ребенку предстоит описывать под чью-то диктовку. Ребенок смотрит на картинку, и из глубины его сознания поднимаются образы слов, называющих эти предметы и действия... Вот, взгляните:
После того, как дети рассмотрят рисунок, мы пишем диктант «Солнечный зайчик». Слова зайчик, солнечный, ладонь, держать, мальчик, улыбается проплывают перед мысленным взором детей, прежде чем оказаться в тетрадке. Для них это почти то же самое, что нарисовать цветок или звездочку, которые где-то когда-то видели...
Очень жаль, что этот рисунок вы видите черно-белым. С цветом все совсем по-другому. Если у вас есть возможность, загляните на нашу интернет-страничку (www.metodika.ru). Там и этот рисунок, и многие другие вы увидите такими, какими видят их дети на страницах учебника, и подробнее узнаете об адаптивной методике.
На следующем этапе можно попробовать еще один прием — включить параллельный мысленный поток, то есть попросить детей думать не о тексте, который они пишут, а о чем-нибудь другом. В этом случае сигнал от мозга будет идти непосредственно к пальцам руки. Бывало с вами, чтобы вы писали под диктовку, может быть даже довольно долго, а потом вдруг ловили себя на том, что понятия не имеете, о чем писали, и с удивлением смотрите на выведенные строчки?
В учебнике для второго класса мы проводим эксперимент: детям предлагается написать под диктовку два текста: один они пишут, опираясь исключительно на правила, второй — полностью доверившись орфографическому чутью. Важная роль в эксперименте отведена рисункам, которые создают необходимую психологическую установку. Формулировки заданий перед текстами диктантов передают суть эксперимента.
Перед первым диктантом:
«Попроси кого-нибудь продиктовать тебе текст. Соберись. Сосредоточься. Будь предельно внимателен. Думай над каждой буквой. Вспоминай правила и успевай их применять.
Перед вторым диктантом:
«ОРЧик пришел! Расслабься! Попробуй одновременно писать и вспоминать последний хороший фильм, который ты видел. Только непременно хороший!»
Во втором задании ключевое слово — «расслабься». Мы собирались выделить его жирным шрифтом, но, увидев, что получилось, на экране компьютера, тут же передумали: как расслабишься, глядя на черные, резкие буквы в тексте? Здесь важна каждая мелочь, а точнее, мелочей просто нет.
После диктантов ребенку предлагаются три вопроса: «Какой из двух текстов писать было легче? В каком из них ты сделал меньше ошибок? Как ты это сам себе объяснишь?»
Конечно, развитие орфографической интуиции — настолько тонкая вещь, что работа с ней возможна лишь в атмосфере взаимного доверия, доброжелательности и дружелюбия. Здесь от учителя требуются особый такт, деликатность, мягкость, непринужденность. Важно научить ребенка расслабляться, когда он пишет, обращаясь к внутреннему орфографическому голосу: тогда доступ к информации, лежащей в подсознании, окажется легче.
Не буду скрывать, из всего материала учебников самое большое волнение вызывал у меня именно материал, связанный с развитием орфографической интуиции. И это несмотря на то, что я почти двадцать лет занималась этим с учениками и студентами. Тем радостнее было, когда результаты намного превзошли все ожидания. Среди учителей, рассказавших мне о своей работе, нет почти никого, кто не отметил бы успехи детей в этом направлении. Чрезвычайно важным, на мой взгляд, стал тот факт, что образ ОРЧика дети приняли в себя настолько, что не просто стали делать гораздо меньше ошибок, — они «принесли» его с собой на уроки математики! Образ вышел за пределы учебника русского языка, он стал частью их мышления, помогает им включать и математическую интуицию! Конечно, орфографическая интуиция и математическая интуиция — совершенно разные вещи, но общий корень есть.
ОРЧик оказался нужным и полезным детям независимо от уровня их подготовки к школе. В коррекционном классе, когда нужно было вставлять букву вместе с ОРЧиком, 12—13 детей из 14 выбирали букву правильно!
Для слабо подготовленных детей, с нарушениями речи и памяти, все это особенно важно, потому что среди факторов, мешающих им учиться, почти всегда есть комплекс неверия в свои силы. Ребенок не верит, что может написать грамотно, верно выбрать букву, отсюда — бесконечные ошибки и исправления с правильного на неправильное. Сказка об ОРЧике стала для этих детей реальностью. Теперь им не страшно, у них есть тыл, есть верный помощник, от этого (возможно, впервые в жизни!) приходит чувство уверенности в собственных силах. Это чувство, важность которого в учебном процессе переоценить вообще нельзя, распространяется и на другие области обучения русскому языку, на весь процесс школьной жизни.
Кстати, ошибки, которые появляются время от времени (когда ОРЧик спит, или подсказывает слишком тихо, или когда мы еще не научились слышать его тоненький голос), лучше исправлять зеленой пастой, а не красной. Комментарии здесь, я думаю, излишни.
Нельзя путать два разных понятия: орфографическая интуиция и орфографическая зоркость.
Не секрет, что есть люди, которые в упражнениях с пропущенными буквами почти не делают ошибок, зато в диктанте или в сочинении — сколько угодно. Почему так происходит? Дело в том, что пропуск буквы — это своеобразный сигнал: «внимание, здесь можно допустить ошибку!» Зато когда ребенок пишет под диктовку и особенно когда, увлекшись развитием темы, работает над сочинением, этот сигнал отсутствует. Многие в этом случае просто скользят по тексту, как по льду на коньках, не «цепляя», не фиксируя места орфограмм — попросту их не замечая. Развить орфографическую зоркость — как раз и означает научить ребенка замечать в тексте орфограммы. Здесь трудно переоценить момент первой встречи с самим понятием «орфограмма». Ребенку необходимо эмоциональное содержание, которое нужно преподнести так, чтобы создать внутреннюю психоэмоциональную установку на то, чтобы «видеть» в словах орфограммы, сформировать специфическую готовность именно к такому восприятию текста. Что же должно происходить на самом деле? Ребенок пишет «река», выводит букву «р», а сам уже думает: «Что там дальше? Какая буква? Не ловушка ли это?» Ловушка — слово, которое несет в себе эмоциональный компонент значения и в то же время очень верно отражает природу орфограммы.
Попытавшись, насколько это возможно, отождествиться с ребенком, с его восприятием и мышлением, мы предложили ему аналогию, словесную и изобразительную метафору: «Когда пишешь, можешь представить себе, что ты идешь по траве, а под ней спрятаны ловушки. Не спеши, не топай ногами. Наступил неосторожно — и тут же провалился, в смысле — ошибся.
Учись видеть ловушку за шаг до нее, то есть раньше на одну букву. Думай на ход вперед!»
Остается только пожелать вам все же попасть на интернет-страничку и увидеть эти ловушки в цвете.
Это страшно только понарошку. Это игра, то есть сильнейшая эмоциональная мотивация, включение, эмпатия. Ребенок «входит» в рисунок, вглядывается в ловушки (что там в глубине?!), в выражение лиц ребят, в их позы, смотрит, как осторожно они тянут носочки, «нащупывая следующую букву»... Этот образ (я имею в виду рисунок в целом) словно «падает» в ребенка и «проявляется» в его сознании всякий раз, как он начинает писать.
Здесь есть еще один чрезвычайно существенный момент. На первом этапе формирования орфографической зоркости ребенок, переходя во время письма к новому слову, должен задать себе математический вопрос: «Сколько?» Сколько орфограмм? Поясню, зачем это нужно. Наше внимание устроено таким образом, что если луч внимания выхватил из слова одну орфограмму, то очень часто этот луч перескакивает затем на следующее слово, а остальные орфограммы остаются в тени. Нужно, чтобы луч внимания был широким, а не узконаправленным, чтобы свет от него распределялся равномерно на все слово. Вопрос «сколько?» помогает обнаруживать в каждом слове все орфограммы до одной. Через какое-то время этот вопрос становится лишним.
Детям, которые так учатся, нравится обозначать орфограммы в словах! Если их просят найти четыре или пять ловушек, они спрашивают: «А можно больше? А можно все обозначить?» И обозначают орфограммы даже в тех упражнениях, где об этом в задании вообще ничего не говорится. Но самое главное: они видят и выделяют их правильно. Они научились ходить по траве.
Мы совсем не успели поговорить о работе с орфографическими правилами и словарными словами — то и другое в двуполушарных учебниках претерпело серьезные изменения и выглядит достаточно необычно. В следующей публикации непременно об этом поговорим.
Если у вас есть вопросы, напишите нам по адресу olgas@pbox.ttn.ru . Мы будем рады вашим письмам и сразу ответим.
Ольга СОБОЛЕВА,