Авторский сайт Галины Луговой
Сайт «Говорящее безмолвие» создан для дистанционного обучения родителей занятиям с детьми, имеющими тяжёлые нарушения речи.
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКА КОММУНИКАЦИИ У ДЕТЕЙ С ТЯЖЁЛОЙ РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ ПОСРЕДСТВОМ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ
НАЧАЛО

[показать]

[показать]

Наша коррекционная программа построена на обучении детей грамоте. Чтение и письмо в отличие от устной речи не усваиваются спонтанно. Успешность их усвоения определяется не только способностями ребёнка, но и процессом обучения. Существуют разные методики обучения грамоте. И.Ю. Левченко объединяет их в три основные группы:

1. Глобальные – ученик должен запомнить, как пишется и читается целое слово или даже группа слов.
2. Полуглобальные – ученик запоминает, как пишутся и читаются слоги и короткие слова, а также правила сложения слогов.
3. Аналитико-синтетические – ученик запоминает только буквы и правила их сочетания [13].

Глобальные методики не требуют тонкого лингвистического анализа речи. Недостатком глобальных методик является большая нагрузка на память и связанная с этим длительность обучения. Для её сокращения необходимо постепенно переходить к полуглобальному и аналитико-синтетическому чтению.

Безусловно, усвоение буквенной знаковой системы предполагает наличие определённого уровня развития зрительного восприятия, памяти, внимания, а также просто представления о том, что окружающее может иметь обозначение, ярлыки.

Американский врач Глен Доман в течение пятнадцати лет занимался детьми с повреждениями головного мозга. Он и его сотрудники установили: если у безнадёжных детей, которые лежали неподвижно и считались глубоко умственно отсталыми (их вообще невозможно было тестировать), стимулировать органы слуха и зрения, происходит активизация всего мозга в целом. Особенное внимание уделялось «глобальному» чтению. Ребёнку показывали написанное крупными буквами слово и произносили его в слух. Каждые пять дней набор слов обновлялся, и в какой-то момент оказывалось, что больной ребёнок понимает смысл написанного.

Кстати говоря, методика «глобального чтения» вовсе не новинка; её применял ещё известный бельгийский педагог О. Декроли (1871-1932). О.С. Никольская в своей популярной книге «Аутичный ребёнок. Пути помощи» очень подробно приводит методику обучения «глобальному чтению» в применении к аутичным детям («Опыт обучения аутичных детей начальным школьным навыкам» Заломаева Н. Б. [21]. В свою очередь последняя ссылается на Корсунскую Б. Д. Воспитание глухого школьника в семье. – М.: Педагогика, 1971).

Таким образом, первым направлением коррекционной работы является методика обучения глобальному чтению. Обучение проводится по альбому. Пример одной страницы альбома приведён на (Рис. 2).

[показать]

Рис. 2. Пример одной страницы альбома
Ребёнок накладывает на страницу альбома надписи, выполненные на отдельных маленьких карточках, сличая подобные.

Буквы изучаются в следующем порядке: А, О, У, И, М, П, Ш, Л, К, Б, В, Г, Д, Ж, З, Р, С, Т, Ф, Х, Ц, Ч, Щ, Й, Ы, Э, Ъ, Ь, Е, Ё, Ю, Я. Такой порядок прохождения букв обусловлен частотой употребления первых букв и потребностью составления как можно большего количества слов на первых этапах обучения. Темп подачи нового материала рекомендуется три буквы в неделю (через день по букве). На занятии проверяется усвоение двух последних пройденных букв. Ранее пройденные буквы закрепляются на большом количестве слов не входящих в страницу альбома. Ребёнок соотносит предъявленную картинку с надписями, выполненными на маленьких карточках (5-6 слов) (Рис. 3). Другим подходом является соотнесение предъявленной надписи на маленькой карточке к нескольким изображениям на картинках (Рис.4). Методика допускает различные вариации, педагогическое чутьё всегда подскажет, как лучше поступить с тем или иным ребёнком, но в основе своей методика себя оправдала в работе с детьми с РДА и с ДЦП. Даже самые тяжёлые дети обучаются чтению за срок 4-9 месяцев.

[показать]

Рис. 3 Соотнесение предъявленной картинки с надписями, выполненными на маленьких карточках

[показать]

Рис. 4. Соотнесение предъявленной надписи на карточке к нескольким изображениям на картинках.
Параллельно с глобальным чтением необходимо обучать детей чтению полуглобальным и аналитико-синтетическим методом. Для этого ребёнок накладывает в альбоме лото из прямых и обратных слогов, соответствующих изучаемой букве (Рис. 5).


[показать]
Рис.5. Лото из прямых и обратных слогов, соответствующих изучаемой букве.
На этом этапе ребёнка обучают пользоваться своим умением читать – составлять слова из слогов и букв, сопоставляя составленное слово с картинкой изображением, имеющем для ребёнка определённый смысл, или отвечая на нетрудные вопросы (Как зовут маму? Как зовут тебя? и т.д.) при помощи букв разрезной или магнитной азбуки..Делая выбор из большого количества слогов, и отыскивая нужный, «неговорящий» ребёнок будет учиться членить речевой поток на звуки и соотносить услышанный звук с его символическим обозначением на письме – буквой.

Обучение полному звуковому анализу звучащей речи предполагает формирование умения определять линейную последовательность звуков в составе слова, местоположение звука (в начале, конце или середине слова), количество звуков в слове. Обучение следует вести с использованием для составления схем карточек. Условное обозначение гласных и согласных (твёрдых и мягких) звуков должно соответствовать условному обозначению, принятому в 1 классе общеобразовательной школы (Рис. 6). Задания, как правило, трудностей у детей не вызывают. Подобные задания, изложенные в красочной игровой форме, можно встретить в популярной развивающей литературе, предназначенной для детей 5-6 лет, при подготовке их к школе, например, в книге Анны Левиной «Обучаемся грамоте. Полный курс подготовки к школе 5-6 лет».


[показать]

Рис.6. Условное обозначение гласных и согласных(твёрдых и мягких) звуков
Таким образом, дети усваивают звуковой и слоговой состав слова, что способствует успешному овладению чтением, сокращает количество ошибок при общении на буквах магнитной азбуки, а значит, облегчает понимание ребёнка взрослыми.

Вторым направлением коррекционной работы является расширение знаний об окружающей действительности, активизация познавательной деятельности ребёнка. Работа в этом направлении ведётся на протяжении всей коррекционной работы, затрагивая всё новые и новые пласты человеческого познания мира.

В данной коррекционной программе сведения об окружающем мире предлагается давать ребёнку в виде изображений на карточках, которые вводятся в коррекционно-развивающий процесс как лото по разным тематикам: «Цвета», «Формы», «Семья», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Ягоды», «Продукты (молочные, мясные, рыбные, хлебобулочяные изделия, напитки)», «Посуда (кухонная, столовая, чайная, кофейная)», «Животные (домашние, лесные, хищные, травоядные, копытные, грызуны)», «Птицы (домашние, осёдлые, перелётные, певчие, водоплавающие, неводоплавающие, хищные)» и т.д. (Рис. 7).

[показать]

Рис. 7. Пример одной из страниц альбома с темами лото "Фрукты"
Эту работу также необходимо проводить параллельно с обучением глобальному чтению. Раскладывая лото на начальном этапе коррекционной работы, ребёнок, с одной стороны, учится работать по инструкции, а с другой стороны, у него появляется возможность продемонстрировать свои знания. Когда ребёнок активно выполняет задание можно контролировать ход учебного процесса. На последующем этапе работа с предметными картинками лото позволяет формировать мыслительную деятельность, основные логические операции мышления: сравнение, анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизацию (выполняются задания на обобщение, «четвёртый – лишний», сортировка). Изображения на карточках лото должны быть чёткие, дискретные, недвусмысленными. Для того чтобы слить в одно целое смысл слова, его звучание и его письменное обозначение, изображение на карточках лото необходимо подписывать, желательно крупным красным шрифтом для активизации зрительных зон мозга.

Таким образом, работая с карточками с изображением предметов и написанным словом, обозначающим этот предмет, мы соединяем предмет и его словесное отражение. Здесь проявляется номинативная функция письменной речи. Эта функция речи играет существенную роль в формировании собственно речевого, фонематического слуха, поскольку отнесение слова к предмету создаёт условия для тонкого дифференцированного речевого слуха.

Систематические занятия по такой системе формируют и развивают когнитивные структуры, которые подготавливают ребёнка к принятию информации какого-то определённого, а не любого вида, и таким образом управляют его текущей познавательной деятельностью. В голове человека формируются внутренние психологические структуры, в которых представлена картина мира, общества и самого себя (репрезентативные структуры). Понятие репрезентации относится к способу описания и хранения в долговременной памяти знаний в широком смысле слова, включая образы, события, истории, слова, сюжеты, понятия, законы, теории и т.д. Знания эти хранятся в большинстве своём в виде более или менее обобщённо-абстрактных продуктов умственной переработки воспринятого. В этих продуктах представлены устойчивые инвариантные характеристики предметного мира, инвариантные отношения между многими его компонентами, а также инвариантные отношения между многими его компонентами. Хранящиеся в памяти продукты умственной (когнитивной) обработки образуют более или менее упорядоченные системы, состоящие из ряда подсистем и иерархических уровней. Эти системы представляют собой не только системы хранения знаний, но и средство познания. Они являются своего рода внутренними умственными психологическими формами, посредством которых человек смотрит на окружающий мир и на самого себя. Это те структуры, с помощью которых человек извлекает информацию, на которых происходит анализ и синтез всех поступающих новых впечатлений и сведений. Чем больше они развиты, тем больше возможности получения, анализа и синтеза информации, тем больше видит и понимает человек в окружающем его мире и самом себе.

Само обучение чтению не является процессом, заканчивающим развитие «неговорящих» детей. Наоборот, их развитие выходит на совершенно новый уровень. Овладение письменной речью – это отправная точка их дальнейшего развития. Когда навык чтения и понятийный аппарат ребёнка сформированы, можно переходить к следующему, второму этапу коррекционной работы.

Вторым этапом коррекционной работы является строение внутренней и письменной речи. Он включает в себя работу со словом (с существительным, глаголом, прилагательным отдельно) и работу с предложением.

Умение понятно излагать свои мысли приходит не само собой, ему надо обучать. Лучше всего для этой цели подходит авторская методика Л.Н. Ефименковой, изложенная в книге «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов»[10].
Для того чтобы наиболее полно и точно выразить свою мысль, ребёнок должен иметь достаточный лексический запас, поэтому работа над строением речи начинается с расширения и совершенствования словаря. При этом слово рассматривается не только как лексическая единица языка, но и как грамматическая и синтаксическая единица предложения. Соотнесение слова, обозначающего предмет, и изображения этого предмета на картинке не только расширит пассивный словарный запас, но и будет являться своеобразной контрольной точкой того, насколько хорошо ребёнок овладел навыком чтения, насколько хорошо понятен ему смысл прочитанного слова (Рис. 3 и Рис. 4). Ребёнок читает слова, разложенные перед ним на карточках 4-30, и подаёт то, о котором у него спрашивали. Привыкший очень легко читать написанное слово целиком, такой ребёнок обладает, как правило, большим объёмом внимания.

Работу с предикативным словарём удобно осуществлять по методике Нуриевой Л. Г. «Развитие речи у аутичных детей» [22]. Принцип работы остаётся тем же – соотнесение слова, обозначающего действие предмета с изображением этого действия на картинке (Рис. 8). Выбор осуществляется ребёнком из нескольких слов, а не из нескольких картинок.

[показать]

Рис.8. Соотнесение слова, обозначающего действия предмета с изображением этого действия на картинке.
Аналогичным образом происходит работа и со словами, обозначающими признак предмета, с той лишь разницей, что здесь большое значение уделяется окончаниям прилагательных и их зависимости от рода и числа существительных, связанных сними по смыслу (Рис. 9).

[показать]

Рис. 9. Прилагательные и их зависимость от рода и числа существительных связанных с ними по смыслу.
Так готовится платформа для последующей работы над предложением.

Выбор нужного слова, его поиск активизирует ориентировочный рефлекс, а значит, активизирует механизмы памяти. Подавая карточку с написанным словом, «неговорящий» ребёнок обращается к своим глубинным структурам. Весь процесс как бы «вытащен» на поверхность.

Формирование внутренней речи «неговорящего» ребёнка происходит при специальном обучении, которое помогает ему осознать словесный состав речи. Развитие произвольной сегментации речевого потока чётко подчиняется принципу дифференциации: выделяемые звукосочетания становятся всё более дробными (предложение – словосочетание – «крупные слова» - предлоги и союзы), а параллельно этому идёт процесс всё большего отделения звуковых комплексов как отдельных самостоятельных единиц от передаваемых ими содержаний.

Вначале начинаем работать над простым нераспространённым предложением (Рис. 10).

[показать]

Рис.10. Работа над простым нераспространённым предложением
На этом этапе дети учатся чувствовать синтаксическую основу предложения, т. е. подлежащее и сказуемое. Под картинкой, обозначающей предмет и его действие, составляется предложение из написанных заранее слов. Выбор слова осуществляется уже из существительных отдельно и лежащих рядом глаголов.

При построении предложений широко используется опора на внешние схемы, идеограммы, т.е. материализацию структуры речевого высказывания. Графические схемы предложений помогают символизировать предметы и отношения между ними, облегчить усвоение линейной схемы фразы. В качестве схематических изображений используется общепринятая в школьном образовании система подчёркивания членов предложения. Схема предложения, обозначенная на карточках, выкладывается под составленным ранее на карточках предложением. Постепенно предложения распространяются (Рис. 11).

[показать]

Рис 11. Схема распространённого предложения
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы предложения:1) подбор предложений к данной графической схеме;2) запись предложений из карточек со словами под соответствующей схемой;3) самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме и сюжетной картинке.

Так, например, в игре «Фразовый конструктор» (Рис. 12) «неговорящий» ребёнок учится составлять предложение, произнесённое взрослым, используя только изображения на картинках (Бабушка погладила клетчатую юбку.). Затем, взрослый составляет предложение из картинок с изображениями, а ребёнок - из слов, написанных на маленьких карточках. Составляется схема предложения.

[показать]

Рис.12. Материал для игры "Фразовый конструктор".
Дальнейшая работа направлена на распространение и грамматическое оформление предложения. При работе с предлогами ребёнок вставляет в предложение предлог, выбирая его из нескольких на карточках.

Третьим этапом коррекционной работы является работа над связной речью. Она заключается в формировании умения осознанно читать предложения и тексты и самостоятельно составлять рассказы по сюжетным картинкам или серии сюжетных картинок посредством письменной речи.

В основе работы по прочтению и осмысливанию текстов лежит методика Г. А. Румовой «Я вновь читаю и говорю» [28], разработанная для «неговорящих» больных, перенёсших инсульт, где «неговорящему» пациенту предлагается соотнести с текстом серию последовательных картинок, подобрать подходящие по смыслу словосочетания, вставить предлоги, ответить на вопросы к текстам.

Аналогичным образом организована коррекционная работа с детьми, только обучающимися чтению. Вначале ребёнку предлагается написанное на карточке предложение и серия сюжетных картинок. Ему необходимо выбрать ту, которая подходит по смыслу к содержанию предложения (Рис. 13).

[показать]

Рис.13. Серия сюжетных картинок "Распорядок дня"
На следующем этапе ребёнок читает текст и отвечает на вопросы. Ответы даются на заготовленных заранее карточках, по типу тестовых заданий, либо при помощи букв магнитной азбуки. Здесь ребёнок впервые понимает, что он может общаться со взрослым в форме диалога, обучается вопросно-ответной форме речи. Теперь речь письменная психологически будет выполнять главную функцию речи – коммуникативную. У «неговорящего» ребёнка появляется возможность передавать свои мысли другим людям, повышается вера в свои коммуникативные возможности, смягчается чувство неполноценности.

Письменная речь и речь внутренняя – это монологические формы речи. Монологическая речь в онтогенезе выделяется из первичной её формы диалогической. Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли начинаем с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности рассказа. Развивая у детей фантазию, творческое мышление, включаем в задание пересказы по отдельным фрагментам (начало, середина и конец) рассказа. После того как дети овладевают умением последовательно передавать содержание услышанного при помощи букв магнитной азбуки, начинают обучение выборочному пересказу. Этот вид работы требует умения выделять сюжетные линии в рассказе.



Наиболее сложным является краткий пересказ, цель которого передать содержание кратко, выбрав самое главное. Обработка вербальной информации происходит на разных когнитивных уровнях.

На этом этапе развивается связная речь ребёнка абсолютно так же как и при работе с детьми речевыми, только посредством не устной, а письменной речи. Дети составляют самостоятельные рассказы по серии сюжетных картинок, по собственным наблюдениям и впечатлениям о событиях из своей жизни, описывают вещи, растения, животных, игрушки и др. Особенно хорош для этой цели эпистолярный жанр. Делясь самыми сильными своими впечатлениями и переживаниями, ребёнок раскрывает внутренний план своих возможностей, объясняет те или иные мотивы своего поведения, зная которые мы сможем это поведение корректировать, проводить воспитательную работу. Здесь проявляется функция речи как регулятора собственного поведения.

Четвёртым, заключительным, этапом коррекционной работы является умение общаться посредством письменной речи. Дети отвечают на любые вопросы собеседника, свободно высказывают свои желания, объясняют собственное поведение.

По завершению этого этапа с ребёнком можно не только общаться, его можно подвергнуть глубокому исследованию высших психических функций практически любым диагностическим инструментарием, применяемым к людям без речевой патологии.

Обученные таким образом дети оказываются подготовленными к усвоению программы общеобразовательной школы, что в свою очередь является ступенькой к социализации и интеграции «особого» ребёнка в общество.

Наблюдения за детьми с различной этиологией заболевания позволили дать следующие рекомендации психологам, дефектологам, логопедам, педагогам, родителям детей с тяжёлыми нарушениями речи.

1. При работе с детьми с ДЦП необходимо правильно выбрать рабочую позу. Поза должна минимизировать влияние патологических рефлексов.
2. Парезы глазодвигательных мышц могут мешать сфокусировать взгляд на карточке с изображением, сужать поле зрения ребёнка. Поэтому дидактические материалы, которые используются в работе, должны располагаться строго в поле зрения ребёнка, со стороны рабочей руки.
3. Необходимо помнить, что для того, чтобы найти необходимую карточку ребёнку бывает достаточно мимолётного взгляда. Все остальные усилия ребёнка могут быть направлены для выбора индивидуальной траектории движения, которая поможет достигнуть цели. Эта траектория может быть нерациональной с точки зрения здорового человека и задаётся исключительно состоянием тонуса мышц ребёнка. Поэтому нельзя торопить ребёнка, он может долго обдумывать способ достижения цели. К ребёнку нужно приспособиться.
4. При работе с детьми с РДА необходимо помнить о структуре дефекта, где ведущее место занимает нарушение эмоционально-волевой сферы. Даже если им нравится заниматься, им трудно заставить себя выполнить требуемое действие. Произвольность действий формируется очень медленно. Приходится стимулировать, подталкивать, делать руками ребёнка, постепенно уменьшая помощь.
5. Дети с РДА умышленно или по невнимательности могут брать карточку соседнюю с правильной. Просьба посмотреть внимательнее стимулирует самоконтроль ребёнка.
6. Не стоит добиваться от ребёнка безошибочного выполнения одного и того же задания в течение длительного промежутка времени, лучше перейти к следующему заданию, а старое повторить, скажем, через месяц, и вы увидите с каким удовольствием, самостоятельно выполнит его ребёнок. Для формирования правильного отношения к учебному процессу и для самооценки очень важна ситуация успеха.
7. Часто страх ошибки у детей с РДА вызывает негативизм, агрессию и самоагрессию. Необходимо подбадривать ребёнка («Даже если ты ошибёшься, ничего страшного…», « Я тебе помогу…», «Смелее, ты умник, и всё делаешь правильно…»).
8. У детей с РДА быстро наступает пресыщение игрой, заданием. В течение занятия необходимо менять вид деятельности, но сама структура занятия должна быть постоянной. Вначале мы играем конструктором, собираем бусы, читаем, раскладываем лото, собираем пазлы. На следующем занятии мы собираем конструктор из других деталей, собираем другую последовательность бус, увеличиваем их количество, читаем другие слова и т.д. заканчивать занятие надо заданием приятным для ребёнка.
9. Дети с РДА часто используют боковое зрение. Даже если ребёнок не смотрит прямо, он, как правило, в курсе материала, который вы даёте.
10. Переходить к этапу формирования внутренней речи можно, даже если ребёнок изучил ещё не все буквы. Контрольным этапом является узнавание названного слова из нескольких незнакомых, или малознакомых слов.
11. Для улучшения фонематического слуха, облегчения коммуникации на буквах необходимо составлять «звуковую дорожку» порядка 5 слов ежедневно.
12. Когда аутичный ребёнок читает текст, он может это сделать очень быстро, едва скосив взгляд, немного поводя пальцем по книге. Проверить осознанность чтения можно только путём ответа на вопросы по содержанию текста при помощи букв азбуки.
13. Одной из самых важных рекомендаций является следующая: Разговаривайте с детьми! Общение на буквах должно стать их жизненной необходимостью. Обсуждайте с ними планы на день, желания, покупки, абсолютно всё. Осуществляйте их право на свободу слова! Это самый важный момент в нашей программе! Ради него она и создавалась. Это общение принесёт и Вам и Вашим детям массу удовольствия.

Таким образом, данная программа, созданная для обучения детей с тяжёлой патологией речи общению посредством письменной речи прошла апробирование в ходе коррекционно-развивающей работы с детьми с тяжёлыми формами РДА и ДЦП (11 человек из 12 прошли обучение успешно) и подтвердила свою эффективность.

ИСТОЧНИК