| |
Растите духовно и помогайте расти другим.
В этом вся жизнь.
Л.Н. Толстой.
М.А. Лукацкий
О течественная философско-педагогическая мысль второй половины XIX - начала XX вв., следуя традиции, заложенной еще в 60-е годы, рассматривала задачу формирования личности учащегося в качестве приоритетной. Деятельность учителя по развитию нравственных характеристик личности ученика считалась более важной, чем деятельность по развитию его интеллектуальных способностей. Утверждалось, что разработка научных основ нравственного воспитания не должна отставать от разработки научных основ обучения. "Воспитать в человеке нравственные стремления, сделать его неутомимым борцом за нравственные идеалы, так чтобы вся жизнь его служила живым воплощением этого идеала, - писал К.Н. Вентцель, - самое трудное и вместе с тем...самое важное дело в области воспитания. Воспитание физическое и умственное играет по отношению к нравственному, можно сказать, только чисто служебную роль. И между тем нигде не сделано так мало и в смысле теоретического изучения, и в смысле практического применения, как в области нравственного воспитания. Это и понятно - задача нравственного воспитания, захватывающая всю жизнь человека, с его как животными физиологическими потребностями, так и с высшими духовными интересами, несравненно обширнее и сложнее тех задач, разрешение которых составляет главное содержание трактатов о физическом или умственном воспитании" /1, с.1/.
Такое понимание главной задачи учебного процесса диктовало ученым, педагогам первоочередное требование - разработать теоретические основы нравственного воспитания. Констатируя недостаточную теоретическую разработанность основ нравственного формирования личности, ученые основную причину этого явления связывали со сложностью самого объекта изучения. "...Нравственное воспитание, - отмечал Л.Е. Оболенский, - как наука, отстало не только от медицины, но даже и от научной разработки умственного воспитания". И это отнюдь не случайно, утверждал он, ведь "интеллектуальная сторона человека не так сложна и запутанна, как его моральная сторона; логика мысли определеннее, яснее, проще, чем логика чувствований и эмоций, иногда неуловимая вследствие своей сложности, запутанности и способности изменяться при малейших влияниях" /2, с.78 - 79/.
Определяя сущность нравственности и решая вопрос о целях и задачах нравственного воспитания, ученые исходили из того, что поскольку человек живет в обществе, то и наиболее полно реализовать свой жизненный потенциал он может только в нем. Из этого следует, утверждали они, что существует объективная необходимость формирования общественной, а не эгоистической направленности каждой личности. Это означает, что стремление человека к общему благу, его любовь к ближнему должны выступать в качестве критериев оценки нравственного развития личности. Поэтому главная задача нравственного воспитания - научить ребенка устанавливать правильную иерархию нравственных устремлений, осознавать цели своих действий, направлять их на установление гармонии между личным и общественным. "Установление гармонии между своей жизнью и жизнью остального человечества, - цель, составляющая высшую задачу нравственности" /1, с.9/, - подчеркивал К.Н. Вентцель.
В деле нравственного воспитания учащихся, считали отечественные теоретики педагогики, определяющую роль играет не столько правильно организованная деятельность учителя, сколько его личностные качества. "Личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, - утверждал П.Ф. Каптерев. - Те или другие свойства его могут повышать или понижать воспитательное влияние обучения" /3, с.595/. Одним из таких свойств, согласно мнению отечественных педагогов, выступает постоянное самосовершенствование, работа учителя над собственным развитием. "Нет ничего хуже учителя, пришедшего к несчастной мысли, что он сам достаточно уже учен и развит ...что отныне его задача просвещать только других, а не самого себя, - подчеркивал П.Ф. Каптерев. - Между таким учителем и учениками неизбежно разрывается та невидимая, духовная связь, которая в истинной, настоящей школе соединяет их воедино, сродняет и сдружает их, - потребность развития и работа над своим образованием" /3, с.600/.
Выдающийся педагог Лев Николаевич Толстой, всю свою жизнь посвятивший изучению феномена человека, одну из своих главных задач видел в раскрытии вопросов становления человека как нравственного существа. Позиция Л.Н. Толстого по вопросам определения сущности нравственного воспитания, влияния личности учителя на его успешность, являясь во многом созвучной гуманистическому пафосу отечественной педагогической мысли второй половины XIX - начала XX вв., содержит в себе ряд существенных отличительных черт.
Для Л.Н. Толстого воспитание есть "воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем". Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, утверждает он, "можно только гипнотизацией, заразительностью примера". "Ребенок увидит, - пишет мыслитель, - что я раздражаюсь и оскорбляю людей, что я заставляю других делать то, что сам могу сделать, что я потворствую своей жадности, похотям, что я избегаю труда для других и ищу только удовольствия, что я горжусь и тщеславлюсь своим положением, говорю про других злое, говорю за глаза не то, что говорю в глаза, притворяюсь, что верю тому, во что не верю, и тысячи и тысячи таких поступков или поступков обратных: кротости, смирения, трудолюбия, самопожертвования, воздержания, правдивости, и заражается тем или другим во сто раз сильнее, чем самыми красноречивыми и разумными поучениями". "И потому, - делает вывод Л.Н. Толстой, - все или 0,999 воспитания сводится к примеру" /4, с. 12/.
Учатся и воспитываются дети, считает мыслитель, только благодаря заразительности примера, в состоянии, которое он называет "первой степенью гипноза". Все, чему обучают детей, пишет Л.Н. Толстой, "от молитв и басен до танцев и музыки, - все это сознательное внушение; все то, чему независимо от нашего желания подражают дети, в особенности в нашей жизни, в наших поступках, есть бессознательное внушение. Сознательное внушение - это обучение, образование, бессознательное -это пример, воспитание в тесном смысле, или... просвещение" /4, с. 17/.
Внушаемость детей отдает их в полную власть взрослых. И поэтому, настаивает отечественный философ, "нельзя быть не достаточно внимательным" к тому, что и как внушается им. Мыслитель констатирует, что на разработку основ сознательного внушения - обучения в обществе направляются практически все силы, бессознательное же внушение -воспитание, "вследствие того, что наша жизнь дурна", находится в пренебрежении. "В воспитании всегда, везде, - пишет Л.Н. Толстой, - у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум. И воспитывают один разум, а все остальное, то есть все главное, идет, как оно хочет. Обдумают систему воспитания разумом опять, и по ней хотят вести все, не соображая того, что воспитатели сами люди и беспрестанно отступают от разума. В школах учителя сидят на кафедрах и не могут ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми" /5, т.61, с. 122/.
Мыслитель настаивает на том, что воспитание, бессознательное внушение, "есть самое важное" /4, с. 18/. Для того же, утверждает он, чтобы воспитание было нравственным, необходимо воспитателю самому жить нравственной жизнью. Только в этом случае, настаивает отечественный педагог, личный пример учителя становится мощным воспитательным фактором. "Чтобы воспитывать хорошо, - пишет Л.Н.Толстой, - надо жить хорошо перед теми, которых воспитываешь" /4, с. 14/. Главной же чертой "хорошей жизни" человека, согласно воззрениям русского философа, является его стремление к совершенствованию в любви. "Вот это самое если есть в воспитателях и если этим заразятся дети, то воспитание будет не дурное" /4, с. 18/.
"Воспитание представляется сложным и трудным делом, - говорит Л.Н. Толстой, - только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей или кого бы то ни было. Если же поймешь, что воспитывать других мы можем только через себя, то упраздняется вопрос о воспитании и остается один вопрос жизни: как надо самому жить? Потому что не знаю ни одного действия воспитания детей, которое не включалось бы в воспитание себя. Как одевать, как кормить, как класть спать, как учить детей? Точно так же, как себя. Если отец, мать одеваются, едят, спят умеренно и работают и учатся, то и дети будут то же делать" /4, с.11/.
Мыслитель считает, что для достижения положительных успехов в деле нравственного просвещения учащихся воспитателю следует придерживаться двух основных правил: "самому не только жить хорошо, но работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей". Л.Н. Толстой подчеркивает, что "лучше, чтобы дети знали про слабые стороны" своих воспитателей, чем то, чтобы они чувствовали, что у них есть скрытая и показная жизнь. Отечественный мыслитель был против старой педагогической догмы, согласно которой воспитание возможно только на положительных примерах, а отрицательное в жизни и людях лишь развращает и нравственно уродует людей. По его мнению, практика наглядно демонстрирует, что нравственно воспитывает не только положительное, но и отрицательное. Рассуждая в своем дневнике на эту тему, Л.Н. Толстой 23 июня 1903 года записывает: "Я очень дурной по свойствам человек, очень туп к добру, и потому мне необходимы большие усилия, чтобы не быть совсем мерзавцем... Юрий Самарин как-то очень хорошо сказал, что он - прекрасный учитель математики, потому что очень туп к математике. Я - совершенно то же в математике, но главное, то же в деле добра - очень туп, и потому не совсем дурной, - нет, смело скажу: хороший учитель" /5, т.54, с. 180-181/. Русский педагог не видел в этом никакого парадокса нравственного воспитания. Хорошим учителем нравственности, считал он, может быть и дурной человек, но только при одном условии: он должен делать усилия добра. Кроме того, безобразное и нравственно уродливое вызывает как в ребенке, так и во взрослом чувство отвращения, ведь в них Богом вложено нравственное чувство, в них пульсируют силы добра.
Практически все трудности нравственного воспитания, утверждает отечественный педагог, проистекают из-за того, что сами воспитатели не только не ликвидируют своих недостатков, "но даже не признавая их недостатками, оправдывая их в себе, хотят не видеть этих недостатков в детях" /4, с. 11/. Это и приводит, по мнению мыслителя, к тому, что в современном мире вместо воспитания с детьми ведется борьба. " А педагогика, теряя разумные основания, становится наукой о том, "каким образом, живя дурно, можно иметь хорошее влияние на детей". Л.Н.Толстой отрицает за такой педагогикой нравственные начала и сравнивает ее с псевдомедициной, которая учит как, "живя противно законам природы, все-таки быть здоровым" /4, с. 15/.
Воспитание, с точки зрения мыслителя, есть "последствие жизни". "Обыкновенно предполагается, - пишет Л.Н. Толстой, - что люди известного поколения знают, каким должны быть люди вообще, и потому могут их готовить к такому состоянию. Это совершенно несправедливо, - утверждает он, - люди, во-первых, не знают, какими должны быть люди, - могут в лучшем случае знать только идеал, к которому им свойственно стремиться; во-вторых, люди, воспитывающие сами, никогда не готовы, не воспитаны, а сами, если они не мертвы, движутся и воспитываются". И поэтому, заключает педагог, "все воспитание сводится к тому, чтобы самому жить хорошо, т.е. самому двигаться, воспитываться" /4, с. 14 - 15/. "Все воспитание состоит в большем и большем сознании своих ошибок и исправлении себя от них" /4, с. 12/. Только этой деятельностью самовоспитания, по мнению русского философа, "люди влияют на других" /4, с. 15/.
"От воспитания, - пишет Л.Н. Толстой, - обыкновенно требуют и слишком много и слишком мало. Требовать того, чтобы воспитываемые выучились тому-то и тому-то, образовались, как мы разумеем образование, - это невозможно, так же невозможно и то, чтобы они сделались нравственными, как мы разумеем это слово. Но совершенно возможно то, - настаивает он, - чтобы не быть самому участником в развращении детей... а всею своею жизнью по мере сил своих воздействовать на них, заражая их примером добра" /4, с. 12/.
Согласно точке зрения Л.Н. Толстого, "школьное дело" тогда будет "одним из самых полезных дел", а не "самым пустяшным, вредным и дурным", когда учитель будет по мере сил своих и примером, и словом "внушать детям истинно нравственные, основанные на религиозных христианских началах, убеждения и привычки" /5, т.38, с. 156/. Для того же, чтобы воспитывать словом и делом детей на истинных нравственных ценностях, учитель должен знать, в какой последовательности и как должна выстраиваться эта деятельность. Для духовной жизни, подчеркивает Л. Н. Толстой, соблюдение этого правила имеет принципиальное значение. Ведь отступление от него лишает человека самого главного - блага самосовершенствования и удаляет его от самого важного - ведения доброй жизни.
"Правильная последовательность приобретения добрых качеств, - считает мыслитель, - есть необходимое условие движения к доброй жизни". И поэтому, утверждает он, "всегда всеми учителями человечества предписывалась людям известная, неизменная последовательность приобретения добрых качеств" /5, т.29, с.58/. Подтверждение этого отечественный педагог находит в учениях "браминов, буддистов, конфуцианцев ... мудрецов Греции" /5, т.29, с.58/, в которых выделяются "ступени добродетелей", и оговаривается, что высшая из них не может быть достигнута, пока не пройдена низшая.
Внушение детям духовно возвышающих человека истин самим Л. Н.Толстым осуществлялось в форме бесед с ними по нравственным вопросам. В полном соответствии со своими представлениями об этапности и последовательности духовно-нравственного становления человека мыслитель выделял "около 20" разделов - тем, по которым и вел "преподавание детям нравственности". В статье "Беседы с детьми по нравственным вопросам" Л. Н. Толстой писал: "Собрав выраженные разными мыслителями нравственные истины и изложив их доступным...языком, я разделил их на отделы и каждый день читал детям по одной мысли из одного...отдела и, прочтя, просил их повторить своими словами прочитанное, разъясняя непонятное и отвечая на вопросы, вызванные чтением. Отделов таких у меня составилось около 20. Я говорю около 20 потому, что я не вполне остановился на числе отделов - то прибавлю, то убавлю их" /5, т.37, с.31/.
В качестве главных тематических разделов мыслитель выделял следующие: "1) Бог. 2) Жизнь в воле Бога. 3) Человек - сын Бога. 4) Разум. 5) Любовь. 6) Самосовершенствование. 7) Усилие. 8) Мысли. 9) Слова. 10) Поступки - дела. 11) Соблазны внутренние. 12) Соблазны внешние. 13) Смирение. 14) Самоотречение. 15) Непротивление. 16) Жизнь в настоящем. 17) Смерть. 18) Жизнь - благо. 19) Вера." /5, т.37, с. 31 - 32/.
Отечественный педагог особо заострял внимание в своем творчестве на вопросе нравственной ответственности учителя за содержание воспитательной деятельности. "Великий грех людей, взявшихся за дело образования, просвещения" и совершающих "ужасное зло обмана" по отношению к детям, которые даже не могут "представить себе повода, для какого могли бы старые люди обманывать их", состоит, по мысли Л. Н. Толстого, в том, что внушенная в "правдивые сердца" детей "коварная ложь" извращает всю их последующую жизнь /5, т.38, с. 159/. Подтверждая свою точку зрения, яснополянский педагог апеллирует к Евангелию: "А кто соблазнит одного из малых сих, верующих в Меня, тому лучше было бы, если бы повесили ему мельничный жернов на шею и потопили его в глубине морской" (Мф. гл. XVIII, ст. 6). Учитель, утверждает мыслитель, который "строго перед Богом, перед своей совестью" смотрит на свое дело, должен стараться заложить в "восприимчивые, алчущие правды сердца" детей "основы вечных, религиозных истин и настоящей христианской нравственности, которая так легко воспринимается детскими душами" /5, т.38, с. 159/.
Высокая восприимчивость вечных религиозных истин детьми связана, по мнению Л. Н. Толстого, далеко не только с психологическими особенностями их развития. "Мы думаем, - пишет он, - что душа ребенка -чистая доска, на которой можно написать все, что хочешь. Но это неправда, у ребенка есть смутное представление о том, что есть то начало всего, та причина его существования, та сила, во власти которой он находится, и он имеет то самое высокое, неопределенное и не выразимое словами, но сознаваемое всем существом представление об этом начале, которое свойственно разумным людям...У ребенка есть смутное и верное представление о цели этой жизни, которую он видит в счастии, достигаемом любовным общением людей...У всякого ребенка есть и сознание того, что обязанности человека очень сложны и лежат в области нравственной" /5, т.72, с.265/.
В. В. Зеньковский в книге "Русская педагогика в XX веке" (1960) утверждает, что, начиная с К.Д. Ушинского, в русской педагогической науке возобладало преклонение перед внутренней природой ребенка, верой в чистые силы детской души. Такое понимание сущности детской души восходит, по мнению религиозного философа и педагога, к учению Ж.-Ж. Руссо о "радикальном добре" детской природы. Считая учение Ж.-Ж. Руссо о "радикальном добре" детской природы таким же односторонним, как и учение И. Канта о "радикальном зле" человеческой природы, В.В. Зеньковский предлагает совместить оба этих учения, объединив их с христианским учением о человеке как образе Божием и учением о греховности человека. Именно с этих позиций В. В. Зеньковский и критиковал взгляды Л.Н. Толстого на воспитание, видя в них преклонение перед природными силами детской души. Невозможно, считал он, совместить в теории воспитательного процесса принципы служения добру и самосовершенствования личности с принципом "непротивления злу силой". Критику воззрений Л. Н. Толстого на сущность воспитания В. В. Зеньковским нельзя считать в полной мере справедливой, так как яснополянским педагогом в 1880 - 1910 гг. специально разрабатывается учение о духовном росте человека, его нравственном самосовершенствовании как последствии преодоления грехов (имеющих природную, т.е. врожденную обусловленность), соблазнов и суеверий. Подтверждением этому является, к примеру, итоговый труд Л.Н. Толстого "Путь жизни", в котором 15 глав из 31 посвящены вопросам борьбы с грехами, соблазнами и суевериями. В статье "Беседы с детьми по нравственным вопросам" (1907) проблеме воздержания от совершения злых дел также отведено Л.Н. Толстым несколько отделов. Л.Н. Толстой подчеркивает, что только при "разумном", религиозно-нравственном основании, образование (сознательное внушение) становится тем, чем оно должно являться, - самым действенным средством одухотворения и гармонизации личной и социальной жизни людей. В противном случае образование, утверждает отечественный мыслитель, становится ничем иным, как нагромождением "пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний" /5, т.38, с.67/.
Рассуждая о совершенном образовании, мыслитель проводит аналогию между ним и сферой, из центра которой выходит бесконечное количество радиусов, могущих до бесконечности быть удлиненными. Совершенство образования, считает русский философ, достигается не тем, чтобы "учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний прежде всего были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так чтобы преподаваемые знания, подобно одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенным радиусам, определяющим сферу, составляли гармоничное целое"/5, т.38, с.64/.
Такой выбор знаний и разумное их распределение было возможно в европейском мире, считает Л.Н. Толстой, до тех пор, пока люди верили в ту форму христианской религии, которая соединяла их. В современном же мире, пишет мыслитель, "когда у большинства веры этой уже нет, вопрос о том, какие знания вообще полезны, какие могут быть вредны, какие нужны прежде, какие после и до какой степени должны быть доводимы те или другие, уже не имеет никакого основания для своего решения и решается как попало и совершенно произвольно теми людьми, которые имеют возможность насильственно передавать те или иные знания". И решается он, по мнению отечественного педагога, так, как это для этих людей "в данное время наиболее удобно и выгодно" /5, т.38, с.65/.
Вследствие этого и произошло, настаивает мыслитель, то "удивительное явление", что в школах "знания распределяются не только не равномерно, но в самых уродливых соотношениях". Продолжая сравнение образования со сферой, Л. Н. Толстой утверждает, что некоторые передаваемые ученикам знания, как радиусы, "достигают самых больших размеров, другие же вовсе не обозначены". Происходит то, пишет отечественный педагог, что "люди приобретают знания о расстояниях, плотности, движениях на миллиарды верст от нас отстоящих звезд, о жизни микроскопических животных, о воображаемом происхождении организмов, о грамматике древних языков и тому подобном вздоре, а не имеют ни малейшего понятия о том, как живут и жили их братья - люди, не только отделенные от них морями и тысячами миль и веками, но и люди, живущие сейчас с ними рядом, в соседнем государстве: чем питаются, как одеваются, как работают, как женятся, воспитывают детей, каковы их обычаи, привычки и, главное, верования" /5, т.38, с.65/.
Согласно точке зрения Л. Н. Толстого, если образование станет полностью свободным и будет выстраиваться на религиозно-нравственном фундаменте, то все остальные знания распределятся так, "как это им свойственно, сообразно тем условиям, в которых будет находиться то общество, в котором будут преподаваться и восприниматься знания" /5, т.38, с.69/.
В мае 1901 г. мыслитель в письме к П.И. Бирюкову изложил свои мысли об организации свободной школы. Образование, - пишет он, - ...есть не что иное, как передача того, что думали самые умные люди. Умные же люди думали всегда в трех разных направлениях...
- философски, религиозно о значении своей жизни - религия и философия;
- опытно, делая выводы из известным образом обставленных наблюдений, - естественные науки: механика, физика, химия, физиология;
- думали математически, делая выводы из положений своей мысли, - математика и математические науки". Л. Н. Толстой считает, что "все эти три рода наук - настоящие науки". Нельзя, пишет он, "подделаться под знание их", и не может быть в них "полузнания - знаешь или не знаешь". Все эти три рода наук, по его мнению, "космополитичны - все они не только не разъединяют, но соединяют людей. Все они, утверждает мыслитель, "доступны людям и удовлетворяют критерию братства людей".
Л.Н. Толстой помимо выделения трех родов наук выделяет еще и три способа передачи их. "Первый способ передачи - самый обычный - слова. Но слова на разных языках, и потому является еще наука - языки, опять соответствующая критерию братства людей...Второй способ - это пластическое искусство, рисование и лепка, наука о том, как для глаза передать то, что знаешь, другому. И третий способ - музыка, пение - наука, как передать свое настроение, чувство" /5, т.73, с.66/. Выделение Л. Н. Толстым из "трех способов передачи" содержания "настоящих наук" двух непосредственно связанных с искусством (рисование, лепка, музыка, пение) отнюдь не является случайным. Это объясняется самобытным пониманием отечественным мыслителем сущности соотношения понятий - Истина, Добро и Красота. Для Л. Н. Толстого истинное эстетическое произведение - это синтез добра, красоты и истины: добра (нравственного отношения автора к предмету), красоты (ясности изложения или формы), истины (искренности выражения чувств художника). Именно это и объясняет, почему при отборе "способов передачи" учащимся содержания "настоящих наук" отечественный мыслитель отводит доминирующее место способам, непосредственно связанным с искусством (из трех основных способов трансляции данных "настоящих наук" Л. Н. Толстой выделяет два).
Кроме этих шести "отраслей преподавания" ("три рода настоящих наук" и три рода наук - "способов передачи настоящих наук"), по мнению отечественного педагога, в образовательный процесс "должен быть введен еще седьмой: преподавание мастерства, и опять соответствующее критерию братства, т.е. такое, которое всем нужно, - слесарное, малярное, плотничное, швейное...". В целом, по мысли Л. Н. Толстого, весь процесс преподавания "распадается на семь предметов". Полная свобода обучения должна позволить, считает мыслитель, каждому учащемуся самостоятельно решить, "какую часть времени употребить на каждый, кроме обязательного труда для своего обслуживания" /5, т.73, с.66/.
Отечественный педагог утверждал, что приобщение учащихся к "ручному труду" является обязательным условием их нравственного воспитания. Л. Н. Толстой не относился к "ручному труду" как самостоятельному принципу, а "считал его самым простым и естественным" приложением нравственного правила: "как можно меньше заставлять других служить себе и как можно больше самому служить другим. Требовать от других как можно меньше и давать другим как можно больше" /5, т.64, с.92/. Для русского мыслителя введение "ручного труда" в образовательный процесс выступало обязательным требованием еще и по той причине, что главный недостаток современного ему общества состоял, по его мнению, в "освобождении себя от этого труда и в пользовании, без всякой взаимности, трудом бедных, невежественных, несчастных классов, являющихся рабами, подобными рабам древнего мира" /5, т.64, с.92/.
Мыслитель особо настаивает на том, что только при полной свободе можно: 1) "вести лучших учеников до тех пределов, до которых они могут дойти", 2) избежать такого обычного явления, как "вызывание отвращения к предметам, которые в свое время и свободно были бы любимы", 3) "узнать, к какой специальности какой ученик имеет склонность". А самое главное, с точки зрения Л. Н. Толстого, - это то, что только свобода не нарушает воспитательного влияния. "А то, - пишет он, - я буду говорить ученику, что не надо в жизни насилия, а над ним буду совершать самое тяжелое умственное насилие" /5, т.73, с.66- 67/.
Подводя итог своим рассуждениям о свободной школе, отечественный мыслитель делает вывод: для педагогов, всерьез занятых вопросами образования, "главная" забота "может и должна состоять прежде всего в том, чтобы выработать соответственное нашему времени религиозное и нравственное учение и, выработав таковое, поставить его во главе образования" /5, т.38, с.69/.
Учитывая то, что для Л. Н. Толстого суть религиозного учения сводится к ответам на вопрос о смысле человеческой жизни, а нравственного учения - к тому, как этот смысл реализовывать, то становится очевидным, что роль образования отечественный педагог видел, в первую очередь, в развитии духовных сущностных сил ребенка, а не в передаче ему некоторой суммы знаний. В своих педагогических трудах он подчеркивает, что человека нельзя научить смыслу его жизни, так как смысл жизни может быть только понят, нельзя человека "научить уму", но вполне возможно научить его понимать. Из этого следует, что для Л. Н.Толстого истинное образование заключено не в том, чему человека учат, а в том, что он в этом понял. Именно поэтому образовательный процесс, согласно воззрениям русского мыслителя, должен быть сориентирован на понимание: и учебного материала, и других людей, и, самое главное, самого себя. Учитель при такой организации образовательного процесса является не просто транслятором знаний (религиозных, нравственных, научных), он выступает как живое их воплощение. При таком образовательном процессе, считает Л. Н. Толстой, учитель не должен выполнять контрольные функции, так как их реализация сводит на нет радость познания учеников, мешает свободному постижению ими духовно-нравственных истин. Образовательный процесс, сориентированный на понимание, по мнению отечественного педагога, предполагает также решительное изменение традиционных, носящих зачастую искусственный характер, форм взаимодействия учителя и ученика. Только в рамках естественного общения, утверждает он, может быть достигнут максимальный эффект понимания. И отнюдь не случайно яснополянский педагог прибегал в работе с детьми к такой форме организации занятий, как сократические беседы. (См. статью Л. Н. Толстого "Беседы с детьми по нравственным вопросам" /5, т.37/). В целом же, по твердому убеждению опередившего свое время гениального педагога, основная миссия учителя в свободной школе должна состоять в воспитании духовности, человечности в человеке.
Литература
- Вентцель К.Н. Основные задачи нравственного воспитания // Вестник воспитания. 1896. № 2.
- Оболенский Л.Е. Нравственность у детей и нравственное воспитание // Русская школа. 1896. № 16.
- Каптерев П.Ф. Избр. педагогические соч. - М., 1982.
- Толстой Л.Н. Мысли о воспитании // Собр. соч.: В 24 т. - М., 1913. Т.14.
- Толстой Л.Н. Полн. собр. соч.: В 90 т. - М.; Л., 1928 - 1958.
По материалам сайта http://www.education.rekom.ru |