Это цитата сообщения ximera Оригинальное сообщение

Для тех, кто не боится длинных текстов

Реферат на тему "Особенности межличнотных отношений в классе".



Реферат на тему
«Особенности общения в малых группах».

Светлана Дроздова

Любое более или менее постоянное объединение людей всегда представляет собой нечто целое, «малую группу» в социально-психологическом смысле этого слова. Объединяться и сплачиваться людей заставляет потребность в общении, которая является внутренней основой межличностных отношений. Трудно сказать, врожденная ли это потребность или нет, но точно установлено, что она проявляется на самых ранних этапах человеческой жизни. И на ранних этапах детства становится избирательной: в 2-3 месяца ребенок может отличить «своих» взрослых от «чужих»: при появлении первых он радуется, улыбается, если же видит вторых – отворачивается или плачет.
Постепенно потребность в общении расширяется и углубляется по форме и содержанию, становится сознательной. Особенно ярко она проявляется в поиске контакта уже не со взрослыми, а со сверстниками. Если 3-4-летний ребенок удовлетворяется обществом игрушек и кукол, то 5-летний нуждается в друзьях.
С того момента, как ребенок вступает в группу сверстников, его индивидуальное развитие можно рассматривать только в связи с взаимоотношениями с другими членами группы. Между детьми складываются сложные отношения, отчасти отражающие реальные социальные зависимости во взрослом обществе. Изучать детское общество на разных возрастных этапах важно потому, что только после изучения теоретических вопросов, связанных с жизнью детской группы, можно начать составлять специальную методику, с помощью которой можно было бы регулировать стихийно возникающие в группе взаимоотношения для предупреждения разного рода вредных отклонений.
Необходимо изучать отношения каждого члена группы ко всем остальным и всех членов группы к каждому. Нельзя ограничиваться анализом дружеских пар или отдельных группировок, т.к. они охватывают лишь небольшую часть группы.
Особый интерес представляют взаимоотношения первоклассников. Например, наблюдения показывают, что старшая группа детского сада более социально-психологически развита, чем первый класс школы: ведь если старшие детсадовцы знают друг друга уже несколько лет, то первоклассникам еще нужно время, чтобы познакомиться. К тому же в детском саду дети почти все время проводят вместе, а школьники могут общаться только на переменах. В первом классе происходит глубокая перестройка всей структуры взаимоотношений между детьми. Здесь у них впервые появляется обязательная общественно значимая деятельность – учеба, которая начинает формировать систему деловых взаимоотношений. Структура этих отношений во многом задается педагогом извне.
Личные и деловые отношения зарождаются одновременно, в первые дни пребывания ребенка в школе. Но в дальнейшем эти две системы отношений – деловых и личных – развиваются неодинаково. Первая, как уже было сказано, сознательно строится и регулируется педагогами, вторая возникает стихийно, на базе симпатий и привязанностей, и не имеет никакого организационного оформления. От себя добавлю, что не только сферу деловых отношений формирует педагог в начальных классах, но в значительной мере и сферу межличностных. Учителями-предметниками, которые принимают детей «из-под крыла» учителя младших классов, давно замечен тот факт, что группы в целом имеют его – учителя младших классов – «лицо». Так, про мой класс говорили, что дети в нем очень похожи по характеру на свою учительницу – очень добрые, дружелюбные, спокойные, но без крепкой привязанности друг к другу, инфантильные и увиливающие от любых общественных обязанностей.
Потребность в общении у детей бывает разная. Исследователи выделяют две группы: у одних общение со сверстниками ограничивается школой, у других продолжается за ее стенами и занимает немалое место в их жизни. В 5-м классе происходит резкий перелом, обостряется желание участвовать во всем происходящем. Известно, что с 5,6,7 классами работать легче всего – они живо всем интересуются, всегда готовы организовать какое-нибудь шоу или вечеринку, литературный или исторический вечер, взять на себя устроительство праздника или юбилея. Вместе с установлением личных контактов ребенок стремиться найти свое место в коллективе и во взаимоотношениях со сверстниками. Конечно, эти тенденции имеют место уже в начальных классах, но все проходит более-менее бескровно: исходя из своего опыта, скажу, что первые 4 класса школы не оставили мне почти никаких ярких воспоминаний. В подростковом же возрасте, стараясь занять определенное положение в структуре коллектива, дети тяжелее переживает несоответствие своих притязаний фактическому положению. В этом возрасте потребность в общении проявляется в активном поиске близкого друга. Часто именно в этот период появляются друзья, с которыми потом отношения поддерживаются всю оставшуюся жизнь. Общение с таким другом выделяется для подростка в совершенно особый вид деятельности, которая существует, с одной стороны, в виде поступков по отношению к другу, с другой стороны, в виде размышлений о его поступках и взаимоотношениях с ним. Класс разделяется на множество группировок: «клевые девчонки», «клевые парни», «парни-ботаники», «девчонки-заучки» и т.п. Внутри одной группировки тоже происходит постоянное брожение – возникновение и распадение разного рода «альянсов», «объявление бойкота\войны».
В первые дни в школе дети бывают настолько ошеломлены сменой обстановки и обилием новых впечатлений, что почти не замечают своих одноклассников, и потом не могут даже ответить, с кем за одной партой они сегодня сидели. Задача учителя состоит в том, чтобы перезнакомить ребят между собой, помочь запомнить имена и т.п. Этот процесс может занять месяц, а то и больше. Характерно, что поначалу первоклассники избегают личных контактов между собой (если среди них нет соседей по дому или одногруппников детского сада), осуществляя их через учителя. Например, если кто-то забыл ручку, скорее всего он не попросит ее у одноклассника, а будет молча сидеть и ловить взглядом глаза учителя в надежде, что тот заметит его и спросит в чем дело. Когда же учитель попросит у кого-нибудь из ребят лишнюю ручку, то школьник, у которого она есть, дает ее не однокласснику, а учителю, а уже тот передает ее по адресу. Позицию, которую в этот период занимают первоклассники, можно охарактеризовать как «я и моя учительница». Учитель должен научить детей вступать в непосредственные контакты, например, когда в следующий раз у кого-нибудь опять не окажется ручки, учителю лучше предложить ребятам самим поделиться друг с другом, а не выступать в роли передатчика. Из своей школьной практики могу привести «отрицательный» пример – мои одноклассники до 12 класса включительно просили ручки у педагогов, а не у своих товарищей, что было внешним проявлением нашей внутренней разобщенности, на которую жаловались сами педагоги.
Однако обычно уже к концу первой четверти первого класса дети начинают осознавать себя частью чего-то целого, появляется гордость за свой класс, стремление добиться для него почетного места на всякого рода соревнованиях, украсить его помещение и т.п., т.е. позиция меняется на «мы и наша учительница». На этих первых этапах формирования коллектива имеет большое значение создание его жизнеспособной структуры. Для этого необходимо разбить класс на более мелкие группы и правильно распределить общественные поручения. По данным исследований, наиболее жизнеспособная величина первичной группы – 5-7 одноклассников, сплоченных каким-либо всех интересующим делом. В такой группе можно дать задание всем ее членам. Это очень важно в целях выработки умения самостоятельно решать возникшие перед группой задачи. В свете вышесказанного замечу, что, например отрицательный результат дала попытка нашей классной руководительницы организовать уборку класса. Она своевольно разбила класс на «четверки» и велела им дежурить по классу. Естественно, что в четверки попали совершенно незаинтересованные друг в друге, а так же прямо враждовавшие или испытывавшие друг к другу неприязнь ребята. В результате поначалу класс оставался вовсе неубранным. Потом, после неоднократных выговоров учительницы, из «четверки» класс убирал кто-то один самый ответственный или самый робкий, боящийся наказания. И только в конце мы самостоятельно, вопреки воле учительницы перегруппировались и начали работать с теми, кому симпатизировали или с кем дружили. Эта история с уборкой класса у нас длилась с 5 по 9 класс. Но обычно школьники овладевают навыками совместного выполнения задания группой в начальных классах. Они учатся распределять обязанности, делиться опытом, согласовывать свои действия. Сначала действия группы направляет учитель, потом среди детей выделяется лидер, и у детей начинает вырабатываться умение руководить и подчиняться. Насколько я помню свой класс, в нем всегда царило чрезмерное равноправие, кажется, ни в одной группировке не было постоянного лидера, кто-либо соглашался стать руководителем только в самых крайних случаях. В случаях, когда руководителя назначали сами преподаватели, результат бывал довольно жалкий: класс не испытывал к такому «лидеру» никакого уважения и не слушался его.
С возрастом, естественно, коллективные отношения школьников усложняются, в классе выделяется «актив». Выделение его – сложный и противоречивый процесс. Учитель должен помнить о том, что далеко не каждый ученик, стремящийся к общественной работе, делает это из лучших побуждений. Их мотивом может быть честолюбие или просто тщеславие. Если они дорываются до власти, то это изрядно портит их характер. Происходит это потому, что первоначально дети понимают назначение на какую-либо общественную должность как форму поощрения, не как необходимость что-то делать для класса. Усилия учителя в первых классах обязательно должны быть направлены на воспитание ответственности, иначе это приведет к тому, что без контроля со стороны дети вообще ничего не захотят и не будут уметь делать. Именно для этого и организуется общественная, групповая работа, и для повышения чувства ответственности надо чтобы результаты работы и сама она оценивалась не столько учителем со стороны, сколько самими учениками – изнутри. Важность этого подчеркивается тем, что часто на первый взгляд самостоятельная работа класса в сущности таковой не является. Например, когда в младших классах какая-нибудь активная девочка берет на себя роль учительницы в ее отсутствие, и не только подражает ее повадкам, но и запоминает, а потом «сдает» учительнице всех, кто плохо себя вел. Такого рода «самостоятельность» ни к чему хорошему не приводит, негативно сказывается на внутриклассовых отношениях (одноклассники «ябед и подлиз» не любят) и на личности самого ученика, играющего роль учителя.
Как уже было сказано, в классе действуют две системы отношений – деловые и личные. Школьник играет множество ролей – спортсмена, отличника, троечника, общественного активиста и т.п. Все эти роли открыты для непосредственного наблюдения, и могут быть охарактеризованы по объективным критериям. Но совсем иначе оценивается положение школьника в системе межличностных отношений, и хотя оно всегда так или иначе выражено («души общества», «любимец класса»), но не отличается стабильностью. Межличностные отношения, личные предпочтения и популярность того или иного члена группы можно исследовать с помощью составления социометрических таблиц, которые составляются на основе опроса одноклассников (например, «С кем бы ты хотел поддерживать близкие отношения?», «Кого ты предпочитаешь всем остальным?»). Дети, получившие в результате таких опросов наибольшее число голосов, называются «звездами», получившие чуть меньшее, чем у «звезд» число голосов – «предпочитаемыми», те, кто получил среднее количество голосов – «принятые», те, кто не получил ни одного голоса – «непринятые\изолированные», те, кто получил отрицательные «отзывы» - «пренебрегаемыми». Естественно, что симпатии в группе распределены очень неравномерно, что подтверждается в ходе многочисленных экспериментов и исследований, причем неравномерность сохраняется вне зависимости от типа эксперимента и от времени его проведения. Однако, в каждом классе есть представители всех пяти выше названных групп и во всех классах наблюдается относительное постоянство в количественных соотношениях групп между собой. Обычно меньше всего школьников в крайних группах: «звезд» и «пренебрегаемых» не бывает в классе много. Наиболее многочисленны и постоянны по количеству «предпочитаемые» и «принятые», вместе они составляют 2\3 класса. В ходе исследований обнаружилась связь между стилем отношения учителя к классу и личными взаимоотношениями учеников в нем. В классах с устойчиво положительным стилем отношения учителя к детям в благоприятном положении обычно находится около 50% класса («звезды» и «предпочитаемые»). В классах с устойчиво отрицательным стилем отношения учителя в неблагоприятном положении («непринятые» и «пренебрегаемые») оказываются около 20% класса.
Эмоциональное благополучие одноклассников зависит не только и не столько от количества симпатизирующих им сверстников, сколько от взаимности этих симпатий. Ребенок осознает взаимный выбор как нечто более значимое по сравнению с выбором односторонним. Это не значит, что него не имеет значение его положение в группе, но просто осознается это положение менее четко. Исследование взаимности выбора важно для изучения удовлетворенности детей в общении друг с другом. Плохо, если симпатии большинства учеников не взаимны, но так же плохо, если класс разбит на множество мелких группировок, члены которых симпатизируют другу другу, но при этом ни в ком больше не нуждаются. И в том и другом случае необходимо искать такие педагогические воздействия, которые помогли бы ребятам расширить круг своего общения и удовлетворить свою потребность в общении. Прежде всего надо выяснить, какие именно ученики удовлетворены своим общением. В классе, где нет правильного воспитанного общественного мнения и должной требовательности учеников друг к другу, часто довольны общением те, у кого низкая успеваемость и плохая дисциплина. Такое происходит в классах, где хулигана и двоечника все боятся и уважают, перед ним все заискивают и ищут его общества. Таким образом, этот ученик оказывается удовлетворен своим общением, и защищен от каких бы то ни было требований со стороны не только одноклассников, но и учителей. Из этого следует сделать вывод, что удовлетворенность ученика общением, как и его место в системе межличностных отношений в группе, зависит не только от его личности, но и от общего мнения класса, в котором он учится.
Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо знать, как сам ребенок переживает это свое положение и как к нему относится, т.е. осознает. И без специальных исследований ясно, что школьник переживает и осознает свои взаимоотношения с одноклассниками аффективно, эмоционально. В связи с этим возникает ряд педагогических проблем. Во-первых, это проблема «изгоев». В результате отрицательного отношения к себе со стороны одноклассников у такого ребенка формируется целый ряд отрицательных черт характера и особенностей поведения. Особую тревогу вызывает тот факт, что именно «изгои» чаще всего становятся впоследствии правонарушителями: не получая удовлетворения от общения с одноклассниками, он ищут другую компанию, где могли бы быть на виду и выделиться, часто эта компания бывает не самой лучшей. Думаю, каждый из нас помнит хоть одного своего одноклассника, которого по какой-либо причине начали избегать, дразнить, издеваться над ним. Так он перешел в разряд «изгоев», стал плохо учиться, начал прогуливать уроки, а потом и вовсе пропал, не закончив школы. Большинство таких детей попадает потом в колонию для малолетних преступников. Напомним о случившемся 16 апреля этого года: выходец из Южной Кореи Чо Сен Хи из двух пистолетов застрелил в здании университета штата Вирджиния 33 человека. Следственные органы сообщили после трагедии, что 23-летний студент страдал аутизмом. Это, конечно, экстраординарный случай. Но все равно не стоит снимать ответственность за это со школы (в которой он раньше учился) и с педагогов в частности: они виноваты в том, что в свое время не захотели или не смогли помочь юноше решить свои психологические проблемы.
В некоторых исследованиях выявлено, что от положения в коллективе зависит его восприятие. Немецкий психолог К. Готтшальдт показывал детям фотографии их собственные и их одноклассников в разном качестве – без искажения, суженные и расширенные. Ученики довольные своим положением в группе, выбирали свои фото с нулевым искажением, недовольные – суженные, при признании превосходства одноклассника над собой выбиралось его расширенное фото, при пренебрежительном отношении к нему – узкое.
Так как система межличностных взаимоотношений складывается стихийно и не поддается истолкованию с помощью внешних критериев, то задача на осознание этих взаимоотношений возникает перед детьми в открытой форме редко, чаще всего при каких-то осложнениях. Тогда она переживается весьма остро и болезненно, особенно в подростковом возрасте, т.к. значение взаимоотношений личности с группой увеличивается с возрастом. Результаты соответствующих сопоставлений показывают, что наиболее адекватно свое положение в группе сознают самые старшие – студенты и самые младшие – дошкольники, хуже всего представляют себе свое положение младшие и старшие школьники. Лучше всего дети осознают свое благоприятное положение в группе, хуже – неблагоприятное. Парадоксальный на первый взгляд и то, что те дети, фактическое положение которых неудовлетворительно, сами считают себя довольными, т.е. переоценивают свое положение в классе. По-видимому, возникновение неадекватных реакций есть следствие недопускания в сознание любых аффективных тенденций. Другими словами, эти дети сознательно подавляют в себе мысли о своем плохом положении, которые противоречат их притязаниям в области межличностных отношений. Что же касается тех детей, занимающих благоприятное положение, то они его часто недооценивают. Находясь объективно в хороших отношениях со многими одноклассниками, при опросах они называют лишь 2-3 ближайших друзей, не перечисляя всех возможных. Возможно, именно за скромность и непритязательность их и ценят.
Анализ того, насколько ученик осознает свое положение в группе, позволяет судить о его способности смотреть на себя глазами одноклассников. Результаты подобных анализов показывают, что: 1) с возрастом осознание отношений к себе становится более полным 2) наиболее четко осознаются взаимные отношения, т.к. они проявляются более непосредственно. Так же можно предположить, что оценивая отношение к себе других людей, мы ориентируемся прежде всего на свое собственное к ним отношение, осознанно или неосознанно надеясь на взаимность.
При исследовании возрастных особенностей осознания взаимоотношений в группе выделяется две интересных тенденции: 1) показатель осознанности у самых младших и у самых старших (студентов) практически совпадают 2) по нескольким показателям выделяется особая группа школьников – третьеклассники: при оценке своего положения в группе они дали самые неадекватные ответы. Первая тенденция может быть объяснена открытостью и эмоциональной непосредственностью дошкольников, которая позволяет им сравняться со студентами. Вторая тенденция объясняется тем, что третьеклассники уже утратили непосредственность и открытость дошкольников, но еще и не приобрели способности к самоосмыслению, как студенты.
Как известно, чем старше ребенок, тем устойчивее его отношения со сверстниками, хотя связь устойчивости с возрастом не абсолютна. Падение устойчивости, например, наблюдается в переломные для группы периоды – первый класс, пятый класс, десятый класс, когда создается либо совершенно новая группа, либо новая на основе «костяка» старой группы (приход новых учеников). Интерес прежде всего представляет анализ устойчивости взаимоотношений в конкретной жизненной ситуации. Важно выяснить, чем именно определяются взаимоотношения одноклассников. По данным исследований, в ситуациях, где надо выбрать партнера для определенной деятельности, первичным бывает выбор по деловым качествам. Например, в нашей школе каждый мог сидеть, где хочет, и менять свое место по своему желанию, так что перед контрольной мы старались сесть либо как можно ближе, либо рядом с тем, кто хорошо успевает по данному предмету. В обычное время все выбирали себе соседа по парте исходя из личных предпочтений: здесь система личных взаимоотношений не зависит от утилитарно-деловых соображений. Интересен тот факт, дошкольники, в отличие от школьников, руководствуются как раз в основном утилитарными соображениями при выборе партнера по игре, для прогулки и т.п., и только позже, в школьное время, эта утилитарность уступает место эмоциональности, т.е. происходит интеграция. У младших школьников и подростков эмоциональное отношение друг к другу преобладает, а у старших школьников, студентов и взрослых вновь осуществляется дезинтеграция, но на новом уровне: эмоциональное отношение к партнеру подчиняется требованиям деятельности.
У одноклассников существует два типа отношений: временные и постоянные. Для того, чтобы определить выбор как устойчивый, надо чтобы ученик выбрал другого три и более раза в разных экспериментах на определение симпатий. Данные экспериментов так же показывают, что чем лучше организована группа, тем больше в ней взаимных и устойчивых связей между школьниками. Следовательно, относительная устойчивость положения ученика в системе межличностных отношений зависит как от реальных особенностей его личности, так и от требований, предъявляемых к нему классом. При этом крайние положения, например, устойчивая изоляция ученика, встречаются редко. Из этого следует важный педагогический вывод: нет такого ребенка, который хоть какими-нибудь своими чертами характера не импонировал свои одноклассникам, у каждого ребенка есть положительные черты, и нет безнадежных детей. Для любого ребенка, оказавшегося – пусть даже временно – в социально-психологической изоляции, педагог может и должен добиться улучшения положения.
То, что в детском коллективе нет равенства, общеизвестно. Положение ребенка в группе зависит от 1) его личных качеств 2) от особенностей группы, в которую он входит. Из этого следует, что один и тот же ребенок может занимать разное положение в группе в зависимости от стандартов, сложившихся в конкретном классе. Так, переход в другую школу или класс всегда бывает в той или иной степени болезненным не только из-за смены обстановки и коллектива, но из-за смены статуса школьника: тот, кто привык к высокому положению в своем классе, в чужом может оказаться в прямо противоположном. Те качества, которые высоко ценились в одном классе, в другом могут оцениваться иначе. Например, к концу начальной школы у нас в классе вошла в моду нецензурная брань, но когда нас распределили по разным параллельным пятым классам, мы оказались в меньшинстве, и нашу привычку нецензурно выражаться встретили там крайне враждебно, так что из-за этого мы поначалу оказались даже в роли «изгоев».
Педагогу полезно знать, почему одни дети пользуются популярность среди сверстников, а другие – нет. Подлинные причины выбора друга\партнера часто лежат в эмоциональной сфере и не всегда отчетливо осознаются. Младшие школьники редко выдвигают желание помочь в качестве мотива своих симпатий. У подростков, наоборот, это довольно распространенный мотив. И примечательно то, что во всех классах встречается относительно немного мотивировок утилитарного характера. В младших классах, опять же, чаще встречаются мотивы, основанные на чисто внешних факторах («живее по соседству», «моя мама знает его маму»). Среди подростков таких мотивов уже не встречается. Например, у шестиклассников в ходе исследований были выявлены такие: 1) указание на нравственно-психологические черты личности («простой, веселый, скромный»), причем в классах с высоким уровнем организации, отличающихся повышенными требованиями школьников друг к другу, таких оценок больше 2) указание на конкретные навыки и умения («хорошо поет, танцует»). Часто в качестве мотива у подростков встречаются высказывания, свидетельствующие о потребности внутреннего общения («с ним хорошо вместе мечтать, говорить о жизни»). Существенный интерес представляют мотивы противоположного свойства – почему дети не хотят общаться с тем или иным одноклассником. Среди третьеклассников, например, распространены такие ответы: «дерется», «дразнится», неприятные привычки, неопрятность. В шестых классах добавляются новые: лживость, нечестность, завистливость – т.е., внимание уже обращено на нравственно-моральные качества. Таким образом, можно сделать вывод: различие между мотивировками выбора и мотивировками отказа состоит в том, что причиной выбора чаще становятся деловые качества школьника (положительное отношение к учебе), а причиной отказа – качества, относящиеся к сфере межличностных отношений. Следует отметить, что моральные оценки школьников зависят так же от условий совместной жизнедеятельности: чтобы та или иная черта осознавалась как значимая, она должна играть существенную роль в повседневной жизни. Так, воспитанники интернатов и детских домов придают большое значение бытовым привычкам сверстников.
Наиболее яркой чертой популярных среди одноклассников детей – хорошие способности. Среди «звезд» есть как отличники, так и троечники, но нет ни одного малоспособного. «Звезда»-троечник может неуспевать по большинству предметов, но может быть настоящей «звездой» в каком-то одном. Впрочем, это не означает, что хорошие способности сами по себе обеспечивают благоприятное место в классе. Другие черты «звезд» - общительность, верность в дружбе, готовность помочь. На третьем месте стоит самостоятельность, инициативность, богатство фантазии. Среди таких учеников нет аффективных, все они имею более-менее ровный характер. В хорошо организованных классах в число «звезд» входят члены актива, в менее организованных «звезды» не входят в официальный актив. В качестве примера могу привести сравнение двух параллельных классов. В моем классе хорошие способности стояли на втором месте, на первом же месте была степень социализированности: «звездой» был тот, кто умел непринужденно общаться как со сверстниками, так и со взрослыми, кто был в центре общественной жизни, кто участвовал в молодежных «тусовках» и т.п., в случае девочек немаловажную роль играла внешняя привлекательность. Наш класс был «классом тусовщиков» в отличие от параллельного, в котором все были озабочены успеваемостью, стремились выигрывать во всех олимпиадах, конкурсах, соревнованиях – там наибольшим авторитетом пользовались активисты, отличники и победители, проигравшим или неуспевающим быть никто не хотел. В моем классе – наоборот, быть троечником не было зазорным, потому отличники не занимали привелигерованного места в группе.
Наиболее распространенная черта «непринятых» и «отверженных» - неуживчивость вследствие аффективности (упрямство, вспыльчивость, грубость, склонность к конфронтации). Большинство таких детей невоспитанны, неопрятны, у них более низкий уровень развития. И хотя у некоторых из них хорошие способности и они неплохо учатся, это не способствует их популярности среди сверстников. Однако отрицательные черты характера встречаются и у «звезд», как то: заносчивость, властность.
Помимо прочего, исследования показали, что существуют такие черты характера, которые в любом возрасте повышают положение человека в системе межличностных отношений в группе: внешность, успех, дружелюбие, уверенность в себе. Так же существуют качества, которые могут это положение ухудшить. Для школьников в этом ряду особенно актуальны: равнодушие к делам класса, общественная пассивность, увиливание от работы, невнимательность на уроках (отвлекается сам и отвлекает других).
Для учителя полезно знать о возрастных сочетаниях положительных и отрицательных качеств, по которым школьники оценивают друг друга. Как уже упоминалось, для младших школьников важны внешние, легко узнаваемы качества (внешность, степень общественной активности, дисциплина, успеваемость). Для шестиклассников становятся важными такие качества как преданность в дружбе, умение хранить секреты. Последнее особенно ценится подростками в связи с потребностью в глубоком духовном общении, недаром эстонский исследователь Ю.Орн при изучении взаимоотношений в классе выдвинул критерий «Кому бы ты доверил свои тайны?». Характерно, что для подростков хорошая успеваемость – отрицательный, отталкивающий фактор, а то, что одноклассник «дает списывать» является для шестиклассников своеобразным показателем настоящего товарищества. Для старших школьников списывание уже становится отрицательной характеристикой личности, т.к. главное для них теперь – добросовестное отношение к учебе. Кстати, в старших классах вновь актуализируется такие показатели как внешность, опрятность, физическая сила, которые были значимы в первых классах школы. В качестве подведения итогов, можно отметить, что чтобы завоевать популярность среди сверстников, надо обладать многими ценными для них особенностями личности, но чтобы попасть в число непопулярных – достаточно лишь одного отрицательного качества.
Педагогический интерес представляют методы выявления межличностных отношений в группе. Частым методом является опрос педагогов, и поэтому обращает на себя внимание тот факт, что нередко характеристика, данная педагогом, например, «изолированному» ученику, свидетельствует о неприязни, которую к нему испытывает сам педагог, т.е. он сам часто способствует изоляции ученика. Таким образом, результаты подобных опросов могут быть использованы как материал для самоанализа и самокоррекции отношения педагогов к ученикам. Для этого необходимо сопоставить две картины взаимоотношений в классе: подлинную, составленную на основе социометрического опроса учеников, и воображаемую, полученную на основе опроса учителей. Результаты таких сопоставлений можно рассматривать как показатель социально-психологической наблюдательности учителя. В частности, экспериментально был доказан тот факт, что хотя и существуют некоторые тенденции, связанные с возрастом педагогов, но по большей части опыт и возраст педагога не влияет на его способность полно и точно характеризовать всю систему межличностных взаимоотношений в классе. Даже лучшие и опытнейшие педагоги ошибаются вследствие несовпадения внешней структуры группы и внутренней. Кроме того, педагоги часто переоценивают положение тех учеников, которые им больше нравятся, и даже после длительного знакомства с конкретным классом затрудняются указать на круг привязанностей учеников. В ходе исследований было выяснено, что учителя наиболее точно определяют среди детей «звезд», «предпочитаемых» и «принятых», хуже всего – «неприятых» и «изолированных». Из этого следует важный педагогический вывод: педагоги опасно недооценивают возможность изоляции учеников. Однако, существуют объективные причины недостаточной наблюдательности педагогов – предел рационального знания взаимоотношений, выше которого педагогу подняться практически невозможно. Дело в том, что педагог основывается на внешней стороне отношений в классе – на непосредственном общении учеников. Поэтому даже самый наблюдательный педагог может предсказать социометрические результаты лишь в той мере, в какой он видит внутреннее стремление учеников общаться с тем или иным одноклассником. Степень осознания положения учеников в системе межличностных отношений так же зависит от стиля общения педагога с классом. Соответственно, у тех учителей, которые практикуют положительный стиль общения, степень осознания выше, у учителей с ситуативным (поощрения и репрессии по обстоятельствам) – ниже, и самая низкая у педагогов с отрицательным стилем общения. Учителя положительного стиля общения больше интересуются внутренним миром ребенка, стремятся улучшить его условия развития, в то время как учителя отрицательного стиля вообще не понимают значения, которое дети придают своим одноклассникам, т.к. считают, что это не входит в сферу их служебных обязанностей. Высокая социально-психологическая наблюдательность больше присуща все же молодым учителям, которым небезразлично, что о них думают. Так же более наблюдательны те, кто склонен к самоанализу и стремится повышать свой интеллектуальный уровень. Учителя старшего возраста, как правило, замкнуты на себе, на удовлетворении прежде всего собственных потребностей и интересов, ценят выше всего авторитетность и «здравый смысл», и закономерно проявляют низкий уровень социально-психологической наблюдательности. Любопытно, что этот уровень различен у учителей, преподающих разные предметы. Например, учителя музыки лучше всего определяют «звезд», а учителя математики – «отверженных».
Субъективность преподавателя является важным фактором в формировании межличностных отношений в классе, т.к. отношения внутри группы перестраиваются в зависимости от вида деятельности. В каждом классе есть свои «литераторы», «математики», «художники», которые как бы повышаются в статусе на время урока литературы, математики, рисования. Закономерно, что успевающий по всем предметам приобретает статус еще более высокий – «вундеркинда», «гордости класса». Таким образом в классе образуется динамическая вариоструктура внутригрупповых отношений. На каждом предмете возникает свой вид вариант этой структуры, который в значительной мере вызывается и поддерживается учителем-предметником: на литературе свободнее себя чувствуют «литераторы», которые на математике, наоборот, испытывают дискомфорт. Отсюда вытекает необходимость для учителей-предметников постоянно сверять свой субъективный – часто предвзятый и неверный – образ отдельного ученика и класса в целом с объективными данными. В моей школьной жизни был случай, когда преподаватель все той же математики, который относился ко мне весьма неприязненно из-за моего откровенного пренебрежения к его предмету, даже тройку не хотел мне ставить в аттестате. Положение спасла учительница литературы, которая ходатайствовала за меня и смогла убедить преподавателя математики в том, что я не совсем безнадежная ученица, и что у меня есть значительные успехи в других предметах.
Педагог должен обладать как можно более полными, всесторонними данными о положении ребенка. Особенно это может помочь в нормализации отношений «изолированного» ученика. Если педагог не имеет привычки продумывать свое отношение к детям, то часто получается так, что он сам ухудшает и без того плохое положение ребенка в классе. Со стороны учителя недопустимы замечания типа «Ты вообще лентяй», «Не дружите с Валей». Вдвойне отрицательно влияют на положение ученика неуемное захваливание: мало того, что сам ученик зазнается, так еще и одноклассники станут избегать «любимчика». Если ребенок, оказавшийся в изоляции, о природы необщителен, есть несколько путей его социализации: 1) привлечь его к интересному для него делу 2) помочь достичь успеха в том виде деятельности, от которого зависит его положение в классе 3) помочь ему преодолеть аффективность, или иные черты характера, которые стал причиной его изоляции, например, чрезмерную застенчивость. Самое важное при этом – наладить контакт ученика с педагогом, чтобы он увидел, что учитель к нему внимателен и принимает в нем участие. Иногда полезно искусственно создать ситуацию, в которой изолированный ребенок мог бы проявить себя с лучшей стороны, обратить на себя внимание сверстников. Хороший пример из моей школьной жизни: на всешкольное празднование Нового года классная учительница предложила от себя новый конкурс – на лучший «живой символ года» (надо было придумать себе костюм животного, год которого наступал – зайца). На эту роль она настоятельно рекомендовала одного из «непопулярных» учеников, который при других обстоятельствах сам бы ни за что не вызвался, а одноклассники и не подумали бы поручить ему такое дело. Очень ободренный своей ролью, ребенок с маминой помощью сшил себе замечательный костюм, блестяще выступил и выиграл этот конкурс, став популярным не только в своем классе, но во всей школе. На следующий год он был выбран своими одноклассниками самостоятельно, без рекомендаций учителя. Снова выиграв и став «символом года», он окончательно укрепил свои позиции в классе. Нельзя сказать, что после этого ученик стал «звездой». Но по крайней мере одноклассники приняли его в свой круг общения, признав за ним право на свои странности. Так педагог может влиять на отношения детей между собой разными способами (вроде вышеописанного), и это налагает на педагога обязанность постоянно анализировать свои действия.
Как уже говорилось, на формирование ученической группы сильно влияет система личных взаимоотношений учащихся. На почве личного доверия и симпатий легче строятся деловые отношения. В более или менее дружном классе детям легче работать и, наоборот, хорошая организация совместной работы положительно влияет на личные взаимоотношения. Однако, система последних не полностью совпадает с системой деловых отношений, что обусловливает появление в классе группировок, а так же кругов общения (всего их три). В первый входят те, к кому ученик проявляет устойчивую симпатию, эмоциональное тяготение – это 1-2 близких друга. Здесь группировка выступает как частный случай первого круга общения. Во второй круг входят все одноклассники, в отношении к которым ученик колеблется, испытывая к ним то большую, то меньшую симпатию – таких может быть 6-8 приятелей. Третий круг общения идентичен понятию класса. Исследование первого, самого важного, круга общения позволяет сделать следующие выводы: 1) в каждом классе есть дети, не имеющие первого круга общения, причем хуже организованных классах таких детей больше 2) чем старше дети, тем шире первый круг общения (до 4 в старших классах) 3) объем первого круга зависит не только о возраста, но и от воспитания (от уровня организации класса) 4) педагоги, как правило, плохо себе представляют первый круг общения детей.
Наряду с неофициальной системой взаимоотношений в классе существует и официально зафиксированная – это органы ученического самоуправления. Опять же, как в случае со сферами личных и деловых отношений, эти системы во многом не совпадают. Педагогическое значение здесь имеет вопрос о том, что делать учителю, если он замечает, что официальный актив класса оказывается в изоляции? Если активистов в классе не любят и отвергают, это говорит о явных педагогических просчетах. С одной стороны у активистов, действительно, могут быть развиты черты, за которые их заслуженно не любят одноклассники (заносчивость, нечуткость, хвастовство), с другой стороны – общественный климат в классе таков, что на активистов возлагают всю общественную работу, но за это же и не уважают. Нередко сами педагоги выдвигают в актив детей, которые не могут быть организаторами, и этот пост только портит их характер. Например, аффективные дети чаще проявляют желание и упорнее добиваются особого места среди сверстников. Нередко эти их желания удовлетворяются, т.к. другие дети их в свою очередь не проявляют, и тогда складывается парадоксальная ситуация – на руководящих постах оказываются те, кого сами дети не любят и не принимают. Следовательно, создавая организационную структуру класса, необходимо корректировать ее в соответствии с уже сложившейся системой межличностных отношений в классе.
В заключение несколько слов об отношениях мальчиков и девочек. Фактически они образуют две разных системы отношений вследствие своей разобщенности. Распространена боязнь проявить интерес к представителю другого пола, хотя мальчики в общем чаще выбирают девочек в партнеры (соседи по парте). Замечено, что когда выбор соседа по парте сочетается со школьной традицией (сидеть мальчик с девочкой), то боязнь обнаружения отношений значительно снижается. Так же в ходе исследований было обнаружено, что чаще всего представителей другого пола выбирают в партеры дети, занимающие неблагоприятное положение в классе. Это случается потому, что вообще положение ученика в классе зависит от его положения именно среди представителей своей среды. Отсюда следует, что если мальчик не находит удовлетворения от общения с другими мальчиками, то он будет искать его в среде девочек. Вообще разобщенность между полами классе тоже свидетельствует о педагогических просчетах. Видимо, это происходит от того, что учитель осознанно или неосознанно опирается чаще либо на тех, либо на других. Бывает, что дружбе мальчиков и девочек мешают непродуманные соревнования, например, по чистописанию.

Использованная лит-ра: А.А. Реан, Я.Л. Коломинский «Социальная педагогическая психология», с.139-222.