Психологические механизмы  развития личности

Е. А. Крюкова

Специфика личностно ориентированного обучения — создание условий для развития и самоосуществления ребенка — требует анализа психологических механизмов личностного развития. Термин «механизм» имеет разнообразные толкования. Чаще всего его понимают как устройство для передачи и преобразования чего-либо, представляющее собой систему элементов. Иногда можно встретить параметрическое описание «механизма» как совокупности состояний и процессов, из которых складывается какое-либо явление. Нас интересует вариант взаимосвязи между механизмом и процессом изменений, поскольку формирование личности относится к такому роду развития.

Понятие «развитие» появилось в гуманитарном контексте педагогики на рубеже XVI—XVII вв, после того как английский естествоиспытатель У. Гарвей провозгласил принцип «все живое происходит из яйца». От буквального смысла возникло переносное значение, которым широко стали пользоваться представители всех областей науки, провозгласив принцип развития одним из центральных в объяснении окружающего мира и человеческого общества. У педагогов с этим понятием связаны такие привычные сочетания, как зона актуального развития, социальная ситуация развития, всестороннее гармоническое развитие, развивающее обучение и пр. Согласно исходному смыслу, развитие — это разворачивание вовне изначально присутствующих в структуре человеческого существа свойств в соответствии с их естественными закономерностями роста, происходящее на пространстве жизнедеятельности. Если проанализировать совокупность взглядов на направления развития ребенка, то увидим, что в педагогической культуре накоплен огромный опыт, позволяющий его использовать. Так, актуальными остаются идеи Аристотеля о природосообразности развития человека, имеющего начало движения в самом себе; Я. А. Коменского — о необходимости развивать в человеке все то, что он имеет заложенным в себе самом в зародыше.

 До сих пор остается неопределенной логика множественных редукций, которые претерпевала идея развития личности в ходе ее адаптации к нуждам образовательной практики (Л. И. Божович, Л. С. Выготский, А. Г. Ковалев, А. Н. Леонтьев, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн). Согласно теории интериоризации (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев), процесс обучения и воспитания представляет собой постепенную интериоризацию образца поведения, переход его во внутренний план личности, превращение в некоторую ориентировочную основу жизнедеятельности. Иначе представляет себе этот механизм С. Л. Рубинштейн, предложивший концепцию генерализации, согласно которой под влиянием внешней ситуации возникает актуальный мотив, «отклик», состояние личности — «черта ее характера в генезисе». При повторении и варьировании подобных ситуаций данное состояние личности генерализуется, т. е. становится общим, типичным и для других сфер проявления личности. М. С. Каган механизмом развития личности считает смену видов деятельности, в процессе которых субъект может проявить свою активность, — преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной, деятельности общения.

Изложенные выше теории развития личности являются для нас классическими. Однако на наши представления о механизмах развития личности значительно влияют новые психологические теории В. А. Петровского, Б. С. Братуся, В. И. Слободчикова, А. Г. Асмолова, В. С. Мухиной. Так, для В. А. Петровского в самом общем виде «развитие личности» есть становление особой формы целостности, «единомножия» (П. Флоренский), включающего в себя четыре формы субъектности — субъекта витального отношения к миру («Природа»), субъекта предметного отношения «Предметный мир»), субъекта общения («Мир других»), субъекта самосознания («Я сам»). Иначе говоря, развиваясь как личность, человек формирует и развивает свою собственную природу, присваивает и созидает предметы культуры, обретает круг значимых других, проявляет себя перед самим собой.

Критерием развития личности автор считает «устремленность», под которой понимает «направленность человека на продуцирование таких действий, процесс самоосуществления которых сам по себе переживается как наслаждение», а удовлетворение желаний «порождает рост возможностей действования». Содержание образования при этом выступает как своего рода «выращивание» самоценных интенций детей в сфере познания, переживания, действия. Традиционные, знаниево-ориентированные педагогические средства при этом окажутся неэффективными. В. А. Петровский предлагает искать иные средства, способные проявить «свои устремления», возможности, переживания. Спецификой таких средств является «само действование», оно самоценное и заключает в себе возможность «самопроизводства». Одним из таких средств он называет игру и, кроме того, термином «средство» обозначает деятельностные и коммуникативные акты, осуществляемые в направлении удовлетворения ведущих побуждений субъекта.

Логичным развитием отечественной теории личности выдающихся русских философов Н. А. Бердяева, Л. А. Карсавина, В. С. Соловьева, П. Флоренского стала «смысловая» концепция развития личности Б. С. Братуся, который считает ведущим, определяющим для человеческого развития процесс самоосуществления и обретение тем самым всей возможной полноты своего существования как человека.

По В. И. Слободчикову, предметом изучения являются условия возникновения и механизмы развития субъектности в пределах индивидуальной жизни. Источник субъективности связан с изменением механизмов жизнедеятельности живых существ, с «возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования», а развитие человека понимается как процесс — по схеме временной последовательности ступеней, периодов, стадий; как деятельность — по ее структуре: совокупность ее способов и средств, имеющих не временную, а целевую детерминацию; как кардинальное структурное преобразование того, что развивается, как сдвиг, акт, метаморфоза, скачок в развитии. Последние не сводимы ни к процессуальным, ни к деятельностным характеристикам. Речь идет о саморазвитии. Механизмом становления субъективности служат «подражание» не в смысле копирования, а в смысле проигрывания и репрезентации в актах «действенного символизма» (мимика, пантомимика) и взаимного обращения друг к другу. Вторым механизмом является «рефлексия», которая всегда есть разрыв, раздвоение и выход за пределы любого непосредственного процесса.

На основе этих положений В. П. Иванов обосновывает методологию развивающего образования, целью которого провозглашает создание пространства совместной жизнедеятельности и встреч всех возрастных когорт, определение совместной жизни, через соучастие в которой и происходит образование человека. На наш взгляд, такой подход органично вписывается в концепцию личностно ориентированного образования и может служить методологическим обоснованием понимания личности ученика как субъекта образовательного процесса. Кроме того, выявление природы средств, развивающих личность ребенка, невозможно без понимания природы самой личности, ее субъективности как родовой специфики человека.

Вслед за В. В. Сериковым в качестве содержания личностного развития мы рассматриваем генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности индивида. Раскрытие этих функций, как и всякое развитие, возможно лишь при условии, что они будут востребованы самой ситуацией жизнедеятельности индивида, найдут в ней приложение. Особенностью данного подхода является то, что содержание развития личности вынесено в нем за пределы развития самой личности и представлено как содержание образования, а механизмом развития выступает «обучение» особого рода опыту — личностному.

Развитие личности как целостности — менее исследованный феномен, чем развитие, например, индивидуальности. Как показывает анализ психологических, философских, педагогических источников, развитие личности представляет сложную взаимосвязь эволюционного накопления личностных смыслов и таких жизненных со-бытий, которые обесценивают или усиливают какие-то из этих смыслов. В русле целостного подхода к развитию личности «развитие» рассматривается как нелинейный, неоднородный процесс качественных преобразований, включающий накопление новых возможностей, появление разнопорядковых новообразований, связанных с повышением уровня целостности, возрастанием способности продуктивно и адекватно осуществлять себя в более сложной системе отношений и воспринимать по-новому мир — более структурированным,