Данный текст написан в 2002 году, в момент принятия решения о переезде, за полтора года до самого переезда (представляет собой фрагмент из большого письма, опубликованного в рассылке "Верните люди, Родину свою"). Сейчас 2007 год, и я публикую его как вполне актуальный текст, информирующий о моей мотивации и основных принципах. Сейчас, когда я уже полностью реализовал то, что тогда только планировал - в этом тексте практически ничего менять не вижу необходимости. Доктрина Доктрина моя такова. Через какое-то обозримое и весьма небольшое, причем заранее неопределимое время, привычной для нас городской жизни придет полный и окончательный конец (чтоб не сказать хуже). По моим оценкам - от завтрашнего дня до 10 лет; наиболее реально - 3-6 лет (впрочем, даже если это будет 15 лет (что вряд ли), мои планы это все равно не изменит). Обсуждение, прав я в этом или неправ, в этом письме не вполне уместно; но если интересно - вот материалы для размышлений: http://rot.ems.ru/2033.html Владимир Пономаренко. Проблема 2033. Собственно, к таким выводам можно прийти даже и без всяких материалов, просто на логическом размышлении. Мы сейчас живем не по средствам. Следовательно, это когда-то должно кончиться - и конец будет очень болезненным. Материалы эти просто меня более-менее сориентировали по срокам. Выводы из доктрины: 1. Городская жизнь закончится, хотим мы этого или не хотим. 2. Если она закончится, при том что мы этого не хотим, нам будет очень неприятно. 2а. Природа существенных изменений такова, что она происходит не плавно, а с участием резких падений - кризисов. Причем заранее момент конкретного кризиса предугадать нельзя, более того, перед ним все может выглядеть очень даже неплохо (см. в материалах описание обстановки в Америке перед великой депрессией). 3. Лучший вариант - когда мы ее сами закончим, плавно и цивилизованно, чем в порядке катастрофы. 4. Заканчивать надо, пока все хорошо. Дожидаться, пока все начнет становиться плохо, нельзя. Образно говоря, это надо делать, когда Жареный Петух (персонаж Паршева) еще реет на подходе, а не тогда, когда его клюв уже глубоко встрянет нам в задницу. 5. Жалеть что-либо, связанное с красивой городской жизнью, не следует. Не следует думать "я сейчас навоз вилами ворочаю, а мог бы в ночном клубе тусоваться". Надо мыслить не сегодняшней перспективой, а десятилетиями, и судьбой детей. 6. Не следует оставлять городскую квартиру. Сейчас ее можно продать за немалые деньги, которые можно пустить на строительство и обзаведение новой жизни. Когда начнется кризис, она не будет стоить ни гроша, и непригодна для жилья, ее придется просто бросить. (Насколько нынешняя городская жизнь уязвима и зависима от техносферы и энергоносителей, может прекрасно понять любой человек, который не разучился мыслить. Желающие могут провести мысленный эксперимент - а то и натурный, пока зима - отключить в своей квартире электричество, газ (если есть), отопление, горячую воду, потом, хорошо подумав, и холодную воду тоже (ведь чтобы ее подать из речки за 100 км к вам на 16 этаж, много насосов работать должно. Да и в условиях кризиса эта инфраструктура разрушится, как и все остальные). Через сутки у вас унитаз будет забит дерьмом, температура будет на 2 градуса выше чем за окном (зима, не забывайте), вы не сможете готовить пищу... Даже если у вас найдутся деревяшки, которые не жалко спалить, и вы разживетесь печкой-буржуйкой, надолго ли их хватит?). 7. Даже если ближайшие 10 лет в городе все будет хорошо, не следует думать "ах какой я был дурак, что ж я наделал". С такими настроениями лучше оставаться в городе, и принимать общую судьбу. Из города стоит уехать и по множеству других причин (собственно, у большинства из сообщества "Родной земли" они и есть основными). Ну а время все равно покажет, кто принял более правильное решение. 8. Бояться надо другого. Промедлить хоть один год. Кризис может разразиться совершенно непредсказуемо, и год промедления может стать роковым. 9. Пользуясь тем, что кризис еще не настал, надо разумно распорядиться средствами и временем и обстоятельствами. В частности, разумно строить дом, используя современные технологии, и запастись каким-то существенным запасом незаменимых вещей и материалов, которые сейчас стоят дешево, а в будущем их не будет вообще. Строить дома из глины и соломы придется нашим детям и внукам; а мы можем сейчас построить дом более прогрессивный. 10. Однако - к выбору этих современных технологий нужно подходить очень взвешенно. Приоритет, бесспорно, надо отдавать тем решениям, которые рассчитаны на длительную временнУю перспективу. Простой пример - утепление стен в доме. Очень популярны сейчас для этого минераловатные утеплители. Строятся дома с тонкими кирпичными стенами, и утепляются матами из минеральной ваты. К сведению - срок службы этого утеплителя - 10-15 лет. После этого он теряет свои свойства, разрушается, и его надо менять (к тому же возникает вопрос утилизации). Поменять его будет не на
Толстой Лев Николаевич
Письмо студенту о праве
--------------------------------------------------------------------------------
Получил ваше письмо и с удовольствием отвечаю на него. То, что вы выписываете из книги г-на Петражицкого, - "Существенное значение этических переживаний и нравственного и правового типа в человеческой жизни состоит в том что они
1) действуют в качестве мотивов поведения (мотивационное действие этических переживаний);
2) производят известные изменения в самой психике индивидов (педагогическое, воспитательное действие этических переживании)"...
"Чисто моральная, беспритязательная психика -- очень высокая и идеальная психика, но она требует для нормального и здорового развития характера еще другой, притязательной, правовой психики. Без такого дополнения, или, правильнее, без такого (императивно-атрибутивного) фундамента нет здоровой этики, а существует почва для разных, подчас отвратительных, уродливостей"... "В обществе принято относиться к праву, как к чему-то низшему по сравнению с нравственностью, менее ценному, менее достойному уважения. А есть учения (напр. учение Л. Толстого, разные анархические учения), которые относятся к праву прямо отрицательно. В основе этих воззрений. как видно из всего вышеизложенного, лежит незнание природы и значение и той и другой ветви человеческой этики" - показалось мне, с одной стороны, в высшей степени забавным своими императивными, атрибутивными, этическими и какими-то еще переживаниями, особенно, когда я живо представил себе ту важность, с которой все это преподается почтенными, часто старыми уже людьми, и то подобострастное уважение, с которым все это воспринимается и заучивается тысячами не глупых и считающихся просвещенными молодых людей. Но, кроме этой комической стороны, есть в этом деле и сторона серьезная и очень серьезная. И про нее-то мне и хочется сказать то, что я о ней думаю. Серьезная сторона эта в том, что вся эта удивительная так называемая наука о праве, в сущности величайшая чепуха, придумана и распространяема не с легким сердцем, как говорят французы, а с очень определенной и очень нехорошей целью: оправдать дурные поступки, постоянно совершаемые людьми нерабочих сословий. Серьезная сторона этого дела еще и в том, что ни на чем нельзя с большей очевидность увидать ту низкую степень истинного просвещения людей нашего времени, как на том удивительном явлении, что собрание таких самых запутанных, неясных рассуждений, выражаемых выдуманными, ничего не значащими, смешными словами, признается в нашем мире "наукой" и серьезно преподается в университетах и в академиях.
Право? Право естественное, право государственное, гражданское, уголовное право, церковное, право войны, право международное, das Recht, le Droit, право (по английски слово право, das Recht, lе droit, передается словом law. Англичане совершенно основательно соединили в одно-два искусственно разделенных понятия, так как правом называется только то, что утверждено законом.).
Что же такое то, что называется этим странным словом? Если рассуждать не по "науке", т.е. не по атрибутивно-императивным переживаниям, а по общему всем людям здравому смыслу определять то, что в действительности подразумевается под словом "право", то ответ на вопрос о том, что такое право, будет очень простой и ясный: правом в действительности называется для людей, имеющих власть, разрешение, даваемое ими самим себе, заставлять людей, над которыми они имеют власть, делать то, что им -- властвующим, выгодно, для подвластных же правом называется разрешение делать все то, что им не запрещено. Право государственное есть право отбирать у людей произведения их труда, послать их на убийства, называемые войнами, а для тех, у кого отбирают произведения их труда и которых посылают на войны, право пользоваться теми произведениями своего труда, которые еще не отобраны от них, и не идти на войны до тех пор, пока их не посылают. Право гражданское есть право одних людей на собственность земли, на тысячи, десятки тысяч десятин и на владение орудиями труда, и право тех, у кого нет земли и нет орудий труда, продавать свои труды и свои жизни, умирая от нужды и голода, тем, которые владеют землею и капиталами. Уголовное право есть право одних людей ссылать, заточать, вешать всех тех людей, которых они считают нужным ссылать, заточать,
Толстой Лев Николаевич
Письмо революционеру
|
(Журнал "Толстовский Листок - Запрещенный Толстой", Выпуск пятый, Издательства "Пресс-Соло" и "Академия", Москва, 1994. OCR: Габриел Мумжиев)
| ||||
Педагогічна діяльність Л. М. Толстого почалася в 1849 р., коли він навчав грамоті селянських дітей в Ясній Поляні. Більш активну педагогічну діяльність він став вести з 1859 року, продовжував її з перервами до кінця свого життя. Після повернення з Кримської війни він відкрив у Ясній Поляні школу і сприяв організації в найближчих селах ще кількох селянських шкіл. "Нам потрібно Марфутку і Тараско вивчити хоча б, трошки тому, що ми самі знаємо. >> В 1860 році Толстой мав намір заснувати просвітницьке товариство. Його завдання - відкриття шкіл для селян, підбір вчителів для них, складання курсу викладання та допомога вчителям у їхній роботі. Повернувшись навесні 1861 року з-за кордону, Толстой різко критикував буржуазну цивілізацію. Також гострій критиці піддав Толстой і сучасну йому школу, в якій вчать тому що не потрібно народу. Яснополянська школа, відкрита в 1859 році була реорганізована з осені 1861 року. В основу її роботи лягли думки Л. М. Толстого про вільну і плідну творчость дітей за допомогою викладачів. Незважаючи на короткочасне існування, робота школи, яку Л. Н. Толстой висвітлював у своєму педагогічному журналі "Ясная Поляна", викликала живий відгук у Росії і за кордоном, і була прикладом для наслідування. Влітку 1862 року в відсутності Толстого, в школі було проведено обшук. Ця подія зачепила і образила письменника. На знак протесту він припинив свою цікаву педагогічну діяльність. У 1869 році Толстой, знову із захопленням займається педагогікою. У 1872 році, була видана складена Толстим "Азбука", в 1875 році, вийшли у світ перероблена "Нова Азбука" і Чотири Російських книг для читання. У той же час він створює підручник арифметики і займається методикою початкового навчання та іншими питаннями середніх шкіл. У своїй статті 1874 року,> він різко критикував земства за те, що вони стримували активність селян, які прагнуть самі створювати сільські школи, вважаючи за краще їх тим, які відкривають земства на кошти селян. У 70-х роках, Толстой знову став навчати дітей в Яснополянській школі, розробив проект селянської учительської семінарії. У 1876 році, він отримав дозвіл відкрити семінарію, але не зустрівши підтримку з боку земства не зміг здійснити свій проект. Останній період педагогічної діяльності Толстого відноситься до 1890-х і 1900-х років. Толстой в цей період в основу своєї педагогічної діяльності ставив свій - визнання, що людина має Бога в <самому собі>>, загальну любов до людей, всепрощення, різко негативне ставлення до обрядової, церковної релігії. Він визнає помилкою своє колишнє відділення виховання від освіти і вважає, що дітей не тільки можна але й потрібно виховувати, і виховувати саме в дусі вчення, яке проповідує їм. Ці погляди він висловлює в ряді листів і статей і в 1907-1908 роках веде заняття з селянськими дітьми в дусі свого релігійно-морального вчення. ТЕОРІЯ>. РОЗВИТОК АКТИВНОСТІ І ДИТЯЧОЇ ТВОРЧОСТІ в Яснополянській школі. Давши гостру критику сучасної школи, Толстой протиставив їй свою систему виховання яку, прагнув побудувати на повазі до особистості дитини, на розвитку активності та творчості дітей. У своїх педагогічних пошуках на початку 60-х років Толстой визнавав, що виховання є насильством над особистістю дитини і тому неприпустимо, вважав, що треба обмежиться лише освітою, тобто передачею дорослими знань дітям. Але в Яснополянській школі він не тільки навчав дітей читання, письма, арифметики і т.п.., А й проводив виховну роботу. Таким чином, це одне з багатьох протиріч в педагогічних поглядах та діяльності Толстого. По суті він заперечував не проти виховання взагалі, але проти виховання, яке проводилося в школах того часу, - проти муштри і гноблення, проти формалізму і зубріння. На противагу цьому він висував гасло: <Критеріум педагогіки - тільки одна - свобода>>. У своїй статті Толстой висловлює переконання в досконало природи дитини. У цих словах - ідеалізація дитини, схиляння перед його природою, характерні для теорії>. Але в той же час в них звучить гарячий протест проти гноблення дітей, велика любов Толстого до дітей. Толстой був тонким психологом, і винятковим знавцем дитячої душі. Про це свідчать його літературні твори, вся його педагогічна діяльність. |
«Ясная–Поляна», журналъ педагогическiй, издаваемый гр. Л. Н. Толстымъ. Январь 1862. _____ (Прошу прощения у читателей за то, что текст напечатан с огрехами. В оригинале текст напечатан в дореформенной грамматике, в том "стиле", в котором писали во времена ЛН, а Лорелея не поддерживает таких знаков(((. Любой, кто заинтересовался этой темой, сможет самостоятельно найти всё по теме Яснополянской школы, которая меня так занимает и увлекает - leopoliss) Чтo стоитъ теперь на первомъ план? у вс?хъ нашихъ д?ятелей мысли и слова? Разум?ется народъ. Народъ — первенствующiй предметъ вниманiя нашихъ политиковъ, публицистовъ, экономистовъ и иныхъ. Чего же хотятъ они для народа? Они хотятъ вопервыхъ устроить его хозяйственный бытъ и общественныя отношенiя по новому положенiю, разр?шивъ наилучшимъ образомъ вс? вопросы, возникающiе при введенiи этого положенiя; вовторыхъ — дать народу возможность пользоваться новыми правами сознательно и разумно, къ чему в?рн?йшимъ путемъ представляется распространенiе народнаго образованiя. Первая задача вотъ уже годъ д?ятельно разработывается на практик?, по указанной правительствомъ програм?, и обществу остается только наблюдать за ходомъ этихъ работъ и, въ пред?лахъ возможности, осв?щать пройденный и предстоящiй имъ путь результатами своихъ наблюденiй. По второй задач? — люди, смотрящiе на предметъ просто и непосредственно, сводятъ итоги вновь открываемыхъ народныхъ школъ, считаютъ поступающихъ въ нихъ учениковъ, набираютъ для нихъ возможно–бoльшiй запасъ учителей, — значитъ предаются попреимуществу соображенiямъ арифметическимъ по предмету заготовленiя матерьяловъ для предстоящихъ работъ распространенiя образованiя. Но есть еще люди съ высшими взглядами, люди–теоретики, которые задались мыслью о воспитанiи народа, о необходимости и непрем?нной обязанности образованнаго общества д?йствовать на народъ, влiять на развитiе его понятiй, на возвышенiе его нравственности. Чтобы д?йствовать на народъ, нужно подойти къ нему ближе, сблизиться съ нимъ... Но тутъ посл?довало странное разд?ленiе голосовъ: одни сказали, что сближенiе съ народомъ — пустая, либеральная фраза, стало–быть не стоитъ о немъ ни говорить, ни думать; другiе сказали, что прежде нежели сближаться, нужно получить способность къ сближенiю, которой мы не им?емъ, потомучто исказили свои понятiя наносными, несвойственными нашему народному духу началами, что народъ насъ никогда не пойметъ, отринетъ, не признаетъ своими; стало–быть нечего и пробовать подходить, сближаться. Само собою разум?ется, что эти два крайнiе взгляда, не прямо противоположные между собою, но смотрящiе въ разныя стороны подъ какимъ–то неудобоизм?римымъ угломъ, не исключаютъ существованiя другихъ взглядовъ, и потому изъ вс?хъ ихъ отт?нковъ образовалось множество презанимательныхъ толковъ, которые можетъ–быть еще нескоро кончатся. Между т?мъ, пока люди–теоретики излагаютъ свои мысли о томъ: нужно ли намъ приблизиться къ народу, способны ли мы приблизиться къ нему, и какимъ путемъ и способомъ можемъ это сд?лать, — нашолся челов?къ, который неспросясь теоретиковъ, прямо пошолъ навстр?чу народу, просящему духовной пищи, и предложилъ ему эту пищу съ необыкновенной простотой и естественностью. И челов?къ этотъ вышелъ не изъ народа, а изъ той среды, которую по теорiи народъ долженъ не признавать, какъ чужую и незнакомую. Мы говоримъ о граф? Л. Н. Толстомъ, имя котораго выставлено въ заглавiи нашей статьи. Читателямъ безъ сомн?нiя изв?стно изъ прошлогодняго объявленiя объ изданiи журнала «Ясная–Поляна», что названiе этого журнала есть названiе им?нiя графа Толстого, въ тульской губернiи, гд? редактируется журналъ и гд? есть школа, любим?йшее, какъ оказывается теперь, созданiе графа, или в?рн?е сказать не созданiе, а только подъ наитiемъ его мысли само–собою образовавшееся н?что самородное, ни подъ какiя школьныя системы не подходящее: участiе графа Толстого въ образованiи яснополянской школы можно уподобить участiю химика въ образованiи кристала изъ приготовленнаго имъ раствора. Журналъ «Ясная–Поляна», сколько можно судить по первому нумеру и набросаннымъ въ немъ предположенiямъ, есть ничто иное какъ проведенiе зав?тной мысли о народномъ образованiи, которую долго носилъ въ душ? гр. Толстой, и изложенiе наблюденiй надъ школой, для постепенной пров?рки этой мысли. Гр. Толстой не теоретикъ, а челов?къ, б?гущiй отъ теорiи на свободу, на чистый воздухъ, къ св?жей, первобытной челов?ческой природ?, просить у ней защиты отъ теорiи и сов?та, кaкъ ему поступать въ его д?л?. О его прiемахъ, о характер? его д?ятельности, о его искренности, о любви, съ которою онъ приступаетъ къ д?лу, — обо всемъ этомъ можно заключить по н?сколькимъ строкамъ, въ которыхъ онъ обращается къ публик?, по случаю вступленiя имъ на поприще. «Мн? становится страшно — говоритъ онъ — и за себя, и за т? мысли, которыя годами выработывались во мн? и которыя я считаю за истинныя. Я напередъ уб?жденъ, что многiя изъ этихъ мыслей окажутся ошибочными. Какъ бы я ни старался изучать
Яснополянская школа — педагогическая лаборатория Толстого
В своих работах и педагогической деятельности в Яснополянской школе Толстой доказал, что дети не «маленькие глупыши», не наивные и безвольные существа, а личности, по-своему чувствующие, переживающие, мыслящие и действующие, и он защищает их право быть личностями.
Глубоко проникнув в мир ребенка, Толстой раскрывает естественность детского восприятия жизни, индивидуальность личности во всем ее богатстве.
Взгляды Толстого на детей проникнуты оптимизмом, глубокой верой в творческие силы, способности детей, возможности их развития. Толстой выступает против подавления личности ребенка, его инициативы и самостоятельности, призывает к чуткому и внимательному отношению к ним. Во всем этом величайшая гуманность писателя и педагога.
В современном обществе нарастает волна жестокости и насилия, в том числе и со стороны взрослых к детям. В нем еще жива авторитарная бездушная педагогика. В этих условиях взоры мировой педагогической общественности, в том числе и нашей, обращаются педагогике Л. Н. Толстого, «педагогике ненасилия». Ее гуманистическая направленность созвучна идеям Конвенции о правах ребенка, принятой в 1989 году, где излагаются личные, социальные, культурные и политические права ребенка. Среди них право сохранять свою индивидуальность, свободу от жестокости, нечеловеческого обращения или наказания и т.д.
В педагогике Л.Н.Толстого виден смелый отказ от старых, консервативных устоев школы, нетерпимость его к формализму, шаблону в преподавании, зубрежке, к пассивному состоянию учеников на уроке. Толстой предъявляет высокие требования к учителю, который должен прежде всего любить детей и овладеть творческим методом работы.
Помимо этих прогрессивных идей в педагогике Толстого видное место занимает проблема свободы в воспитании и образовании детей. В процессе решения педагогических вопросов Толстой основательно изучал педагогические труды Коменского, Руссо, Ушинского и др.
Более всего ему импонирует Руссо, провозгласивший лозунг свободы воспитания в естественных условиях. Гуманистические воспитательные идеи Руссо были восприняты и развиты Толстым, но он сумел уловить искусственность системы такого воспитаний, оторванность его от жизни.
Учение Толстого о свободном воспитании было своеобразным протестом, борьбой против подавления личности ребенка, против царской педагогики и казенной школы. Понимание свободы не является простым. Толстой не одобрял восприятия свободы в духе анархии и вседозволенности. Он писал, что самый легкий путь воспитания — шлепки и насилие, а самый трудный, но верный — побудить ребенка к самовоспитанию, самоусовершенствованию.
Свобода в воспитании, по Толстому, — это результат педагогических усилий, когда создаются условия к проявлению лучших сил Ребенка, когда он не подвергается давлению со стороны воспитателя и вместе с тем находится в сфере его нравственного и интеллектуального влияния.
В этом видна забота Толстого о том, чтобы воспитание и обучение не подавили все то, что заложено природой, а развили в полной мере задатки и дарования ребенка.
Следует отметить и некоторые противоречия Толстого в трактовке свободного воспитания и разного толкования этого понятия в течение жизни.
Так, в 60-е годы он писал, что воспитание — это насилие над личностью ребенка; главная задача школы — не воспитание, а передача знаний. На практике в Яснополянской школе Толстой осуществлял воспитывающее обучение. В 90-е годы он признает свою ошибку и пишет о том; что воспитание и образование неразделимы. «Хочешь наукой воспитывать ученика — люби свою науку и знай ее, ученики полюбят и тебя и науку, и ты воспитаешь их; но ежели ты сам не любишь ее, то сколько бы ты ни заставлял учить, наука не произведет воспитательного влияния»(Т.8, С.243).
В Яснополянской школе Толстой показал преимущество духовного становления детей, основанного на идее свободного воспитания.
Надо отметить, что Яснополянская школа была живой, уникальной педагогической лабораторией, где писатель обучал, экспериментировал, творил. Его по праву можно назвать одним из первых русских педагогов-экспериментаторов. «Только тогда, — пишет Толстой, когда опыт будет основанием школы, когда каждая школа будет педагогической лабораторией, только тогда школа не отстанет от всеобщего прогресса, и опыт будет твердым основанием для науки педагогики».
Никто из педагогов 2-й половины XIX в. (разве только К.Д.Ушинский) не показал так ярко роли передового педагогического опыта для развития педагогической науки.
Впервые Толстой стал заниматься педагогической деятельностью в 1849 году, но занятия носили эпизодический характер. Серьезно же взялся за организацию школы и обучение спустя 10 лет в 1859 году и вел занятия в течение 1861-1862 гг.
Надо отметить, что педагогической деятельностью Толстой занимался с перерывами
Школа и педагогика России во второй половине XIX в. Лев Толстой.
(Только главы 25-27. Вот книга с начала http://www.profile-edu.ru/shkola-i-pedagogika-ross...roj-polovine-xix-v-page-1.html )
Спустя два года педагогические взгляды Толстого резко изменились. После поездки за границу, размышлений над педагогическим опытом Запада, Толстой обратился к руссоистским идеям "свободного воспитания". Он исходил из того, что отечественная школа нуждается в реформировании, при котором будут подчеркнуты ее национальные особенности и учтены социальные перемены: " Прекрасная школа для степной русской деревни... будет плоха для парижанина, и самая лучшая школа XVIII в. будет самой дурной школой в настоящее время".
Толстовское понимание своеобразия русской начальной школы для крестьян постепенно расходилось со взглядами реформаторов-шестидесятников. В начале 1860-х гг. Толстой признавал целесообразным включать в программу народной школы, помимо счета, письма и религии, также историю, географию, рисование, черчение, пение. Позже однако он склоняется к мысли о необходимости ограничить программу народной школы грамотой и счетом ("и ничего, кроме этого"). Эта мысль возникла из убеждения, к которому пришел Толстой: образование крестьян должно соответствовать их естественной патриархальной жизни, идеалы которой противоположны детищу цивилизации - развитой системе школьного образования.
Главный пункт педагогической концепции Толстого - идея "свободного воспитания". Свои взгляды он изложил в ряде статей, помещенных в журнале "Ясная Поляна". Вслед за Руссо Толстой высказывал убеждение в совершенстве детской природы, которой воспитание лишь вредит ("здоровый ребенок родится на свет, вполне удовлетворяя... требованиям безусловной гармонии"; "воспитание портит, а не исправляет человека"). Он утверждал, что воспитание есть прежде всего саморазвитие. Задача воспитателей - оберегать гармонию, которой человек обладает от рождения. Надо предоставить ребенку максимальную свободу, покончив с традиционным стилем принуждения и наказания. Скудные плоды регулярного образования представляют куда меньшую ценность, чем самообразование. Учитель не должен руководить нравственным воспитанием учащихся: "Критериум педагогики есть только один – свобода". Идеальную школу Толстой представлял себе как свободное содружество, где одни сообщают знания, а другие свободно воспринимают их. Таким образом, функция школы - свободное обучение. Лучшая школа такая, где детям предоставлена свобода учиться или не учиться.
Но толстовское понимание "свободного воспитания" существенно отличается от руссоистского. Русский мыслитель видел свободу не в воспитании вне цивилизации, а напротив, -в условиях общественной свободной жизни. Именно так он попытался организовать деятельность школы в Ясной поляне.
С начала 1870-х гг. в педагогических суждениях Толстого появился диссонанс с идеями "свободного воспитания". Он отказывается от ряда прежних оценок функций школьного образования. Если ранее Толстой полагал, что школа должна осуществлять лишь задачи обучения, то теперь приходит к выводу, что учителю следует не только учить, но и воспитывать. Он допускает исключение из правил "свободного воспитания", когда говорит о роли религии в нравственном становлении человека. Толстой признает религию как "единственно законное и разумное основание воспитания".
В дидактических указаниях Толстого выдвинут принцип учета особенностей ребенка и его интересов. Критикуя традиционное образование за пренебрежение этим принципом, Толстой писал: " Учитель всегда невольно стремится к тому, чтобы выбрать для себя удобный способ преподавания. Чем способ преподавания удобнее для учителя, тем он неудобнее для учеников. Только тот способ преподавания верен, которым довольны ученики". В "Азбуке" он развивает свою мысль, подчеркивая, что с учащимися не следует говорить о предметах хорошо знакомых, поскольку это убивает у них интерес. Он советует меньше прибегать в преподавании к абстракциям, которые также снижают мотивацию обучения, и чаще обращаться к жизненному опыту ребенка.
Попытку осуществить свои педагогические замыслы Л.Н. Толстой предпринял в Яснополянской школе. Он организовал школу на основах любви к детям, веры в их творческие способности, отсутствия давления на личность ребенка. Занятия в школе были построены так, чтобы учение стало для детей радостным и желанным, пробуждало любознательность, самостоятельность мышления и глубину чувств. В радостях и веселье, в скорых успехах крестьянские дети тесно сблизились с Толстым. Он учил детей и одновременно учился у них выражать непроизвольное естественное движение мысли и чувств.
В Яснополянской школе домашние уроки не задавались. Ученик шел в школу, неся
О педагогическом общении. Как начать диалог. Ретроспектива: Лев Николаевич Толстой
Автор(ы): Телегин М.В.
Что наша жизнь? Советские педагоги и психологи отвечали – скачкообразное, противоречивое с переходом «количества в качество», минуя «узкие места» кризисов (своеобразных революций), развитие! Жизнь – восхождение, движение по спирали. «Всё выше, и выше, и выше». Младенец лишь индивид. Есть природные задатки, есть гены, и только. По мере жизни, в общении, деятельности, человеческий детёныш (индивид) «присваивает» «общие способы действий». Вступает в райские кущи культуры, приобретает культурные способы мышления, знания, умения, навыки; становится человеком моральным и нравственным, дорастает до высокого имени – Личность.
Вспоминая подобные воззрения советских психологов (и не только их, конечно, но и многих западноевропейских учёных) я не могу отделаться от мысли, что где-то я уже слышал нечто подобное. Ба, да это же формационная, линейная, прогрессистская модель истории. Все народы должны пройти в своём генезе несколько качественно своеобразных уровней (формаций). Дикость, варварство, цивилизация (Льюис Морган). Первобытно-общинная общественно-экономическая формация, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, коммунистическая (Маркс, Энгельс, Ленин). Традиционное общество, переходное, стадии подъёма, индустриальное общество, постиндустриальное (У.У.Ростоу). Сходную концепцию выдвинул и большой «друг» нашей страны З.Бжезинский. Получается, одни народы вперёд ушли, цивилизованные, а другие (недоразвитые что-ли?) в хвосте плетутся. Цивилизованные, по отношению к тем, отстающим особые права приобретают: судить, рядить, указывать, наказывать… Бомбить. Ой, что это я, конечно, бороться с терроризмом, оказывать гуманитарную помощь, возвращать заблудших овец на столюовую дорогу. («Созидающий башню сорвётся,//Будет страшен стремительный лёт,//И на дне мирового колодца//Он безумье своё проклянёт». Стихотворение «Выбор», Николай Степанович Гумилёв).
Вернёмся к теме. Лев Николаевич Толстой – великий педагог. Почти шестьдесят лет занимался образованием. Всем известно, Толстой – натура мятущаяся, ищущая, сомневающаяся. Вот и в педагогике – головокружительный кульбит, до отвержения, до проклятий в адрес педагогических воззрений и педагогической практики молодых лет.
В 60-70-е года – Толстой радикальный, бескомпромиссный поборник «свободной педагогики». «Критериум педагогики – свобода». Взрослый, «цивилизованный» не лучше ребёнка – хуже. Ребёнок – человек. «Не сметь командовать» ребёнком. Долой отвратительные наказания. В школе должно быть интересно. Во всех промахах виноват учитель. «Учение – с увлечением».
Образованию (обучению основам наук) – «да»! Воспитанию – решительное, категоричное – «нет»! Под воспитанием Толстой понимает «привитие», сознательное формирование убеждений, передачу ценностей, религиозных взглядов). Уберите грязные руки, не лезьте грубо в душу ребёнка. Посмотрите в зеркало. С собой разберитесь, от самодовольства излечитесь.
Право «воспитывать» никто не заслужил. Да и в каких ценностях воспитывать? Ведь всё относительно. Абсолюта не существует.
Семинарии критикуют университеты, университеты – семинарии. Мусульмане обрушиваются на христианское воспитание, христиане на исламское. Попался Толстому один мужичок «краснорожий», всё сына в школу не отдавал. «Почему, не отдаёшь, учиться же надо?». «Так-то оно так, барин, да пусть лучше около меня трётся, моим «духом» напитается». Политики, власть и деньги имущие классы, семья, «общество», все норовят убить в ребёнке потенциальных Пушкина и Ломоносова, отнять свободу, по своим лекалам обкорнать, «своим духам» напитать. И в нашем отечестве так, и в самых просвещённых заграницах.
«А судьи кто?». Кто право дал детскую душу по своим, не идеальным, а даже, «большей частью уродливым» меркам мерить?
Жизнь – не восхождение, а инволюция. От рождения до смерти идёт человек «вверх по лестнице, ведущей вниз». Ребёнок рождается совершенным, «сознание нравственного идеала тем выше, чем меньше возраст ребёнка». Дети лучше взрослых, ибо «не блудят», «не судятся», «не клянутся», «не убивают друг друга». Дети – «ангелочки». Дети – первообраз правды, гармонии, красоты, чистоты, добра. Житейская круговерть отдаляет человека от идеала.
Ребенок чувствует и сознает идеалы и моральные принципы лучше, чем взрослый. «Идеал наш сзади, а не впереди». «Воспитание портит, а не исправляет людей». (Л.Н.Толстой // Антология гуманной педагогики. – М., 2002. – С.126 – 130).).
Взрослый в моральном смысле хуже ребёнка. Взрослый не может быть воспитателем. Цель взрослого – дать ребенку пищу для размышлений, в раннем детстве познакомить его с духовными исканиями человечества.
1859 – 1962 годы – рубеж в истории России, предреволюционная ситуация и реформа, и «освобождение» крестьян, радость и разочарование. Расцвет педагогической деятельности Толстого. По словам Льва Николаевича именно в этот
Педагогическое учение Л.Н. Толстого
Содержание |
Религиозно-нравственные основы воспитания
Нравственно-религиозное учение Л.Н. Толстого строилось на идее непротивление злу насилием, стремления. Увеличения добра в мире каждым человеком. Предложил идею нравственной революции, в основе которой лежал тезис о свободном самоулучшении личности. Он доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота. Задача педагогической науки, по его мнению, должна состоять в изучении условий совпадения деятельности учителя и ученика на пути к единой цели, а также тех условий, которые могут препятствовать такому совпадению.[1]
Условия нравственного воспитания
Свобода детской активности и детскому творчеству. Уважения ребёнка как личности. Протест против угнетения детей.Уважения к детским недостаткам. Приобщение ребёнка к «религиозному началу».
Педагогика ненасилия.
ЯСНОПОЛЯНСКАЯ ШКОЛА Л.Н. ТОЛСТОГО
В теоретическом наследии и практическом педагогическом опыте прошлого школа, открытая Л.Н. Толстым для крестьянских детей Ясной Поляны, занимает особое место. В этой школе закладывались основы «педагогики ненасилия». Не случайно педагогические взгляды Л.Н. Толстого и его педагогический опыт оказали огромное влияние на многих педагогов-гуманистов.
Значительная часть взглядов Толстого на образование и воспитание ребенка оформилась именно в период существования Яснополянской школы, хотя и позже он обращался к этим проблемам неоднократно. Они нашли выражение в статьях разных лет: «Воспитание и образование», «О народном образовании», «Прогресс и образование», «Кому у кого учиться писать: крестьянским детям у нас или нам у крестьянских детей?», в Дневнике Яснополянской школы (50-е – 60-е г.г.), в «Азбуке» и «Общих замечаниях для учителя» к ней (70 –е г.), в статье «О воспитании» (1909), книгах афоризмов мудрецов мира.
Его ранние статьи о воспитании и образовании отличались парадоксальностью и вызвали возмущение многих педагогов и общественных деятелей того времени. Н. Г. Чернышевский откровенно советовал молодому писателю «поучиться» и «стать в уровень с наукой». Заявления «воспитание не воспитывает, а только портит», «лучшая система в деле воспитания ? не иметь никакой системы», «права воспитания не существует», содержащиеся в его ранних статьях, многими современниками Л. Н. Толстого и исследователями его творческого наследия часто расценивались как пропаганда анархии в деле воспитания.
Действительно, в ранних статьях он противопоставил воспитание образованию и отрицал первое как одну из форм насилия над личностью ребенка. В конце жизни он признал ошибочность и искусственность такого противопоставления: «И воспитание, и образование нераздельны. Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно». Вопросы образования в последние годы рассматривались им в неразрывной связи с вопросами воспитания.
Образование, по Л.Н.Толстому, составляет совокупность всех тех влияний, которые развивают человека, дают ему более обширное миросозерцание. Детские игры, работа, учение (насильственное и свободное), искусства, науки - все образовывает, созидает человека.
Цель школы, по Л. Н. Толстому, — это воспитание творческой, нравственной личности, задача обучения и воспитания — это формирование творческого мышления и нравственного самосознания. «Если ученик в школе, — указывал он, — не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.
Л. Н. Толстой обратил внимание на то, что обычно «развитие ошибочно принимается за цель», что педагоги содействуют развитию, а не гармонии развития и в этом заключается «вечная ошибка всех педагогических теорий». Первообразом гармонии, правды, красоты и добра является, по мнению писателя, родившийся ребенок, все его дальнейшее психическое развитие «есть не только не средство для достижения того идеала гармонии, который мы носим в себе, но есть препятствие... к достижению высшего идеала гармонии».
Развивая эти мысли, Л. Н. Толстой сравнивает педагога с плохим ваятелем, который, вместо того чтобы соскоблить лишнее, налепливает все больше и больше, «раздувает, залепляет кидающиеся в глаза неправильности, исправляет, воспитывает». Ребенку, по мысли писателя, «нужен только материал для того, чтобы пополняться гармонически и всесторонне».
Взгляды Л.Н. Толстого на проблемы образования, воспитания, развития ребенка не были оторваны от жизни, они питались самой жизнью и вытекали из его педагогического опыта.
Из истории яснополянской школы
В 1857 г. Л. Н. Толстой предпринял первое заграничное путешествие, посетил Германию, Францию, Швейцарию, Италию. В дневнике от 11—23 июля 1857 г. он записал: «Главное — сильно, явно пришло мне в голову завести у себя школу в деревне для всего околотка и целая деятельность в этом роде».
Интенсивная педагогическая работа Л. Н. Толстого началась с 1859 г., когда он открывает бесплатную начальную школу в Ясной Поляне. Деятельность Л. Н. Толстого-педагога разделяется на три периода:
первый — 1859—1862 гг., второй — 1870—1876 гг., третий — начиная с конца 80-х гг. и до конца жизни писателя.
Первый период педагогической деятельности (1859—1862) писатель назвал периодом «трехлетнего страстного увлечения... педагогическим делом». Это было время большого общественного подъема в России в связи с отменой крепостного права, и просветительскую деятельность среди крестьян Л. Н. Толстой рассматривал как выполнение своего долга перед народом. «Другое теперь нужно. Не нам нужно учиться, а нам нужно Марфутку и Тараску выучить хоть немножко тому, что мы знаем».
Школу посещало от 30 до 40 мальчиков и девочек
| Яснополянская школа. 1852—1862 |
В статье «О воспитании» Лев Толстой писал: «...первое и главное знание, которое свойственно прежде всего преподавать детям и учащимся взрослым, – это ответ на вечные и неизбежные вопросы, возникающие в душе каждого приходящего к сознанию человека. Первый: что я такое и каково мое отношение к бесконечному миру? И второй, вытекающий из первого: как мне жить, что считать всегда, при всех возможных условиях, хорошим, и что всегда, при всех возможных условиях, дурным?» |
 |
 Виды школ |
школа |
|
| Источники |
Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 4 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1968. |
|
| Библиография |
Толстой Л.Н. Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы. Кому у кого учиться писать, крестьянским ребятам у нас, или нам у крестьянских ребят?, Полн. собр. соч. Т. 8. – М., 1936; Шибаева М. Яснополянская школа // Коммунистическое просвещение. 1935. № 6; Веикшан В.А. Яснополянская школа Л.Н. Толстого // Советская педагогика. 1948. № 9; Петров А. Яснополянская школа Л. Н. Толстого // Народное образование. 1959. № 10; Яснополянская школа им. Л.Н. Толстого // Материалы научной сессии Акад. пед. наук РСФСР, посвященной 100-летию Яснополянской школы. – М., 1960; Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. 2 изд. – М., 1953; Толстой Л. Н. Сборник статей. Пособие для учителей – М., 1955; Вейкшан В.А. Л. Н. Толстой о воспитании и обучении. – М., 1953; Вейкшан В.А. Л. Н. Толстой — народный учитель. – М., 1959; Годнев Д. Г. К вопросу об эволюции педагогических взглядов Л.Н. Толстого. // Ученые записки Куйбышевского гос. пед. и учит. института им. Куйбышева. 1938. Вып. 2; Гончаров Н.К. Педагогические идеи и практика Л.Н. Толстого // Гончаров Н.К. Историко-педагогические очерки. – М., 1963; Лебедева В.А. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого. – Тула, 1953; Петров А. К. Детские рассказы Л. Н. Толстого // Начальная школа. 1953. №9; Струминский В. Я. Л.Н. Толстой в истории русской педагогики // Советская педагогика. 1940. № 11-12; Сыркина О.Е. Л.Н. Толстой и «свободное воспитание» // Советская педагогика. 1938. № 12; Чехов Н.В., «Азбука» и «Книги для чтения» Л. Н. Толстого // Народный учитель. 1928. № 9; Шацкий С. Толстой — педагог // Шацкий С. Пед. соч. Т. 3. – М., 1964; Бирюков П. И. Биография Льва Николаевича Толстого. Т. 1-4. - М.; Пг., 1923. |
|
|
|
|
|
|
| «Ясная Поляна» — педагогический журнал, издававшийся Л. Н. Толстым в 1862 году. |
|
| Виды школ |
школа |
|
| Источники |
Педагогическая энциклопедия в 4-х томах. Т. 4 / Глав. Ред. И.А. Каиров. – М.: Советская энциклопедия, 1968. |
|
| Библиография |
«Ясная Поляна». 1862. № 1-12; Толстой Л.Н. Педагогические статьи. 1860-1863 // Полн. собр. соч., Т. 8. – М., 1936; Мендельсон Н.М., Саводник В.Ф. Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого и журнал «Ясная Поляна» // Толстой Л.Н. Полн. собр. соч. Т. 8. Комментарии. – М., 1936; Струминский В. Журнал «Ясная Поляна» Л. Н. Толстого // Советская педагогика. 1942. № 1-2; Вейкшан В.А. Педагогический журнал Л.Н. Толстого «Ясная Поляна» // Советская педагогика. 1962. № 3. |
|
|
«Ясная поляна» — педагогический журнал, который Л. Н. Толстой издавал и редактировал в 1862 году. Журнал издавался один год, вышло 12 номеров (последний, с запозданием, уже в 1863 году). Журнал ставил своей целью обобщить практический опыт народных школ, которые, по мнению Толстого, должны были стать педагогическими лабораториями, где учителя экспериментальным путем проверяли бы новые методы и приемы учебной и воспитательной работы. Кроме того, журнал предназначался в помощь сельским учителям и лицам, посвятившим себя просветительной деятельности среди народа. В нем |
Лев Толстой о миссии учителя
|
| ||
|
Л. Н. Толстой
О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Но, может быть, история ответит нам на тщетный вопрос наш: на чем основано право принуждать к образованию и родителей и учеников? Существующие школы, скажет она, выработались историческим путем, историческим путем точно так же должны вырабатываться дальше и видоизменяться сообразно требованиям общества и времени; чем дольше мы живем, тем школы делаются лучше и лучше. — На это отвечу: во-первых, что доводы исключительно философские столь же односторонни и ложны, как и доводы исключительно исторические. Сознание человечества составляет главный элемент истории, и потому, ежели человечество сознает несостоятельность своих школ, то этот факт сознания уже будет главным историческим фактом, на котором должно основаться устройство школы. Во-вторых, чем дольше мы живем, тем школы становятся не лучше, а хуже, — хуже относительно того уровня образования, до которого достигло общество. Школа есть одна из тех органических частей государства, которая не может быть рассматриваема и оценяема отдельно, ибо достоинство ее состоит только в большей или меньшей соответственности ее остальным частям государства. Школа хороша только тогда, когда она сознала те основные законы, которыми живет народ. Прекрасная школа для степной русской деревни, удовлетворяющая всем потребностям своих учеников, будет весьма плохая школа для парижанина, и самая лучшая школа XVII века будет самой дурной школой в наше время; и наоборот, самая плохая школа средних веков в свое время была лучше самой лучшей школы в наше время, ибо более соответствовала своему времени и стояла все-таки наравне с общим образованием, ежели не впереди, тогда как наша школа стоит позади его. Ежели задача школы, допуская самое общее определение, состоит в передаче всего выработанного и сознанного народом и в отвечании на те вопросы, которые жизнь представляет человеку, то нет сомнения, что в средневековой школе и предания были ограниченнее, и вопросы, представляющиеся в жизни, были удоборазрешимее, и эта задача школы более удовлетворялась. Передать предания Греции и Рима по недостаточным и неразработанным источникам, религиозные догматы, грамматику и ту часть математики, которая была известна, гораздо легче, чем все те предания, которые мы прожили с тех пор и которые настолько же отодвинули назад предания древних народов, и все те знания естественных паук, которые необходимы в наше время, как ответы на повседневные явления жизни. А между тем способ передачи остался тот же, и потому школа должна была отстать и сделаться не лучше, а хуже. Для того, чтобы удержать школу в той же форме, в какой она была, и не отстать от движения образования, нужно было быть последовательнее: не только делать законы принуждений для школ, но и запретить образованию двигаться вперед другими путями, — запретить машины, пути сообщения и книгопечатание.
Сколько известно из истории, только китайцы были строго логичны в этом отношении. Попытки других народов стеснения книгопечатания и вообще стеснения движения образования были только временны и недостаточно последовательны. И потому китайцы одни могут в настоящее время гордиться школой хорошей и вполне соответствующей общему уровню образования.
Ежели нам скажут, что школы историческим путем совершенствуются, мы ответим только, что совершенствование школ должно разуметь относительно, и что относительно школы, напротив, с каждым годом и с каждым часом принуждения делаются хуже и хуже, то есть более и более отстают от общего уровня образования, ибо движение их вперед несоразмерно движению образования со времени изобретения книгопечатания.
В-третьих, на исторический довод, что школы существовали и потому хороши, отвечу также историческим доводом. Год тому назад я был в Марсели и посетил все учебные заведения для рабочего народа этого города. Отношение учащихся к населению так велико, что, за малым исключением, все дети ходят в школу в продолжение трех, четырех и шести лет. Программы школ состоят в изучении наизусть катехизиса, священной и всеобщей истории, четырех правил арифметики, французской орфографии и счетоводства. Каким образом счетоводство может составить предмет преподавания, я никак не мог понять, и ни один учитель не мог объяснить мне. Единственное объяснение, которое я сделал себе, рассмотрев, как ведутся книги учениками, окончившими этот курс, — есть то, что они не знают и трех правил арифметики, а выучили наизусть операции с цифрами и потому, также наизусть, должны выучить tenue des livres [ведение книг (фр.).]. (Кажется, нечего доказывать, что tenue des livres, Buchhaltung [бухгалтерия (нем.).], преподающееся в Германии и в Англии, есть наука, требующая четыре часа объяснения для всякого ученика, знающего четыре правила арифметики.) Ни один мальчик в этих школах не умел решить, то есть постановить самой простой задачи сложения и вычитания.
Л. Н. Толстой
О НАРОДНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Народное образование всегда и везде представляло и представляет одно, непонятное для меня, явление. Народ хочет образования, и каждая отдельная личность бессознательно стремится к образованию. Более образованный класс людей — общества, правительства — стремится передать свои знания и образовать менее образованный класс парода. Казалось, такое совпадение потребностей должно было бы удовлетворить как образовывающий, так и образовывающийся класс. Но выходит наоборот. Народ постоянно противодействует тем усилиям, которые употребляет для его образования общество или правительство, как представители более образованного сословия, и усилия эти большею частью остаются безуспешными. Не говоря о школах древности — Индии, Египта, древней Греции и даже Рима, устройство которых нам так же мало известно, как и народное воззрение на эти учреждения, явление это поражает нас в европейских школах со времен Лютера до нашего времени.
Германия, родоначальница школы, почти 200-летнею борьбой не успела еще покорить противодействия народа школе. Несмотря ни на назначения заслуженных солдат инвалидов в учителя Фридрихами, несмотря на строгость закона, 200 лет существовавшего, несмотря на приготовление учителей самого нового фасона в семинариях, несмотря на все чувство покорности закону немца, — принудительность школы еще до сей поры всею силою тяготеет над народом; немецкие правительства не решаются уничтожить закон обязательности школ. Германия может гордиться только образованием народа по статистическим сведениям, народ же по-прежнему, большею частью, выносит из школы только отвращение к школе. Франция, несмотря на переходы образования из рук короля к директории и из рук директории в руки духовенства, так же мало успела в деле народного образования, как и Германия, и еще меньше, говорят историки образования, судящие по официальным отчетам. Во Франции серьезные государственные мужи предлагают еще теперь, как единственное средство победить противодействие парода, — введение закона принуждения. В свободной Англии, где не могло и не может быть мысли введения такого закона — о чем многие, однако, соболезнуют — не правительство, а общество всеми возможными средствами боролось и борется по сие время с еще сильнее, чем где-нибудь, выражающимся противодействием народа школам. Школы вводятся там отчасти правительством, отчасти частными обществами. Громадное распространение и деятельность этих религиозно-филантропически-образовательных обществ в Англии лучше всего доказывают ту силу отпора, которую встречает там образовывающая часть народа. Даже новое государство, Северо-Американские Штаты, не обошло этой трудности и сделало образование полупринудительным. Что и говорить о нашем отечестве, где народ еще большею частью озлоблен против мысли о школе, где образованнейшие люди мечтают о введении немецкого закона школьного принуждения и где все школы, даже для высшего сословия, существуют только под условием приманки чина и вытекающих из него выгод. До сих пор детей везде почти силою заставляют идти в школу, а родителей, строгостью закона или хитростью — предоставлением выгод, заставляют посылать своих детей в школу; а народ сам собой везде учится и считает образование благом.
Что ж это такое? Потребность образования лежит в каждом человеке; народ любит и ищет образования, как любит и ищет воздуха для дыхания. Правительство и общество сгорают желанием образовать народ, и, несмотря на все насилие, хитрости и упорство правительств и обществ, народ постоянно заявляет свое недовольство предлагаемым ему образованием и, шаг за шагом, сдается только силе.
Как при каждом столкновении, так и при этом, нужно было решить вопрос: что более законно, — противодействие или самое действие; нужно ли сломить противодействие или изменить действие?
До сих пор, сколько можно было видеть из истории, вопрос был решен в пользу правительства и образовывающего общества. Противодействие признавалось незаконным, в нем виделось начало зла, присущее человечеству, и, не отступая от своего образца действия, то есть не отступая от той формы и от того содержания образования, которым владело общество, оно употребляло силу и хитрость для уничтожения противодействия народа. Народ медленно и неохотно до сих пор покорялся этому действию.
Должно быть, образовывающее общество имело какие-нибудь основания для того, чтобы знать, что образование, которым оно владело в известной форме, было благо для известного народа и в известную историческую эпоху.
Какие же эти основания? Какие имеет основания школа нашего времени учить тому, а не этому, учить так, а не иначе?
Всегда и во все века человечество пыталось дать и давало более или менее удовлетворительные ответы на эти .вопросы, и в наше
Яснополянская школа Льва Толстого (1861 год)
"Яснополянская школа за ноябрь и декабрь месяцы"
Статья была написана для журнала Ясная поляна и напечатана в 1-ом номере 5 февраля 1862 г.
Общий очерк характера школы
Начинающих у нас нет. Младший класс читает, пишет, решает задачи 3 первых правил арифметики и рассказывает священную историю, так что предметы разделяются по расписанию следующим образом:
1) чтение механическое и постепенное; 2) писание; 3) каллиграфия; 4) грамматика; 5) священная история; 6) русская история; 7) рисование; 8) черчение; 9) пение; 10) математика; 11) беседы из естественных наук и 12) закон Божий.
Прежде чем говорить о преподавании, я должен сделать краткий очерк того, что такое Яснополянская школа, и того, в каком периоде роста она находится.
Как всякое живое существо, школа не только с каждым годом, днем и часом видоизменяется, но и подвержена временным кризисам, невзгодам, болезням и дурным настроениям. Через такой болезненный кризис прошла Яснополянская школа нынешним летом. Причин тому было много: во-первых, как и всегда летом, все лучшие ученики выбыли, только изредка уже встречали мы их в поле на работах и пастбищах; во-вторых, новые учителя прибыли в школу, и новые влияния начали отражаться на ней; в-третьих, все лето каждый день приносил новых посетителей - учителей, пользовавшихся летними вакациями. А для правильного хода школы нет ничего вреднее посетителей. Так или иначе учитель подделывается под посетителей.
Учителей четыре. Два старых - уже два года учат в школе, привыкли к ученикам, к своему делу, к свободе и внешней беспорядочности школы. Два учителя новых - оба недавно сами из школы - любители внешней аккуратности, расписания, звонка, программ и т.п., не вжившиеся в жизнь школы так, как первые. То, что? для первых кажется разумным, необходимым, не могущим быть иначе, как черты лица любимого, хотя и некрасивого ребенка, росшего на глазах, - для новых учителей представляется иногда исправимым недостатком.
Школа помещается в двухэтажном каменном доме. Две комнаты заняты школой, одна - кабинетом, две - учителями. На крыльце, под навесом, висит колокольчик с привешенной за язычок веревочкой; в сенях внизу стоят бары и рек (гимнастика), наверху в сенях - верстак. Лестница и сени истоптаны снегом или грязью; тут же висит расписание.
Порядок учения следующий: часов в восемь учитель, живущий в школе, любитель внешнего порядка и администратор школы, посылает одного из мальчиков, которые почти всегда ночуют у него, звонить.
На деревне встают с огнем. Уже давно виднеются из школы огни в окнах, и через полчаса после звонка, в тумане, в дожде или в косых лучах осеннего солнца, появляются на буграх (деревня отделена от школы оврагом) темные фигурки по две, по три и поодиночке. Табунное чувство уже давно исчезло в учениках. Уже нет необходимости ему дожидаться и кричать: "Эй, ребята! В училищу!" Уже он знает, что училище среднего рода, много кое-чего другого знает и, странно, вследствие этого не нуждается в толпе. Пришло ему время, он и идет. Мне с каждым днем кажется, что все самостоятельнее и самостоятельнее делаются личности и резче их характеры. Дорогой почти никогда я не видал, чтобы ученики играли - нешто кто из самых маленьких или из вновь поступивших, начатых в других школах. С собой никто ничего не несет - ни книг, ни тетрадок. Уроков на дом не задают.
Мало того, что в руках ничего не несут, им нечего и в голове нести. Никакого урока, ничего сделанного вчера он не обязан помнить нынче. Его не мучает мысль о предстоящем уроке. Он несет только себя, свою восприимчивую натуру и уверенность в том, что в школе нынче будет весело так же, как вчера. Он не думает о классе до тех пор, пока класс не начался. Никогда никому не делают выговоров за опаздывание, и никогда не опаздывают: нешто старшие, которых отцы другой раз задержат дома какой-нибудь работой. И тогда этот большой рысью, запыхавшись, прибегает в школу. Пока учитель еще не пришел, они собираются, - кто около крыльца, толкаясь со ступенек или катаясь на ногах по ледочку раскатанной дорожки, кто в школьных комнатах. Когда холодно, ожидая учителя, читают, пишут или возятся. Девочки не мешаются с ребятами. Когда ребята затевают что-нибудь с девочками, то никогда не обращаются к одной из них, а всегда ко всем вместе: "Эй, девки, что не катаетесь?", или: "Девки-то, вишь, замерзли!", или: "Ну, девки, выходи все на меня одного!" Только одна из девочек, дворовая, с огромными и всесторонними способностями, лет десяти, начинает выходить из табуна девок. И с этой только ученики обращаются как с равной, как с мальчиком, только с тонким оттенком учтивости, снисходительности и
Общие замечания для учителя Для того, чтобы ученик учился хорошо, нужно, чтобы он учился охотно; для того, чтобы он учился охотно, нужно: 1) чтобы то, чему учат ученика, было понятно и занимательно и 2) чтобы душевные силы его были в самых выгодных условиях. Чтобы ученику было понятно и занимательно то, чему его учат, избегайте двух крайностей: не говорите ученику о том, чего он не может знать и понять, и не говорите о том, что он знает не хуже, а иногда и лучше учителя. Для того, чтобы не говорить того, чего ученик не может понять, избегайте всяких определений, подразделений и общих правил. Все учебники состоят только из определений, подразделений и правил, а их-то именно и нельзя сообщать ученику. Избегайте грамматических и синтаксических определений и подразделений частей и форм речи и общих правил. А заставляйте ученика видоизменять формы слов, не называя этих форм и - главное - больше читать, понимая то, что он читает, и больше писать из головы, и поправляйте его не на том основании, что то или другое противно правилу, определению или подразделению, а на том основании, что не понятно, не складно и не ясно. По естественным наукам избегайте классификации, предположений о развитии организмов, объяснений строения их, а давайте ученику как можно более самых подробных сведений о жизни различных животных и растений. По истории и географии избегайте общих обзоров земель и исторических событий и подразделений тех и других. Ученику не могут быть занимательны исторические и географические обзоры тогда, когда он не верит еще хорошенько в существование чего-нибудь за видимым горизонтом, а о государстве, власти, войне и законе, составляющих предмет истории, не может составить себе ни малейшего понятия. Для того, чтобы он поверил в географию и историю, давайте ему географические и исторические впечатления. Рассказывайте ученику с величавой подробностью про те страны, которые вы знаете, и про те события исторические, которые вам хорошо известны. По космографии избегайте сообщения ученику объяснения (столь любимого в педагогии) солнечной системы и вращения и обращения земли. Для ученика, ничего не знающего о видимом движении небесного свода, солнца, луны, планет и затмениях, о наблюдениях тех же явлений с различных точек земли, толкование о том, что земля вертится и бегает, не есть разъяснение вопроса и объяснение, а есть без всякой необходимости доказываемая бессмыслица. Ученик, полагающий, что земля стоит на воде и рыбах, судит гораздо здравее, чем тот, который верит, что земля вертится, и не умеет этого понять и объяснить. Сообщайте как можно больше сведений о видимых явлениях неба, о путешествиях и давайте ученику только такие объяснения, которые он сам может проверить на видимых явлениях. В арифметике избегайте сообщения определений и общих правил, упрощающих счет. Ни на чем так не заметен вред сообщения общих правил, как на математике. Чем короче тот путь, посредством которого вы научите ученика делать действие, тем хуже он будет понимать и знать действие. Самое короткое счисление есть десятичное - оно и самое трудное. Самый короткий прием сложения - начинать с меньших разрядов и приписывать одну из полученных цифр к следующему разряду - есть вместе и самый непонятный прием: нет ничего легче, как научить ученика при вычитании считать за 9 всякий 0, через который он перескочит занимая, или научить приведению к одному знаменателю посредством помножения крест-накрест, но ученик, выучивший эти правила, уже долго не поймет, почему это так делается. Избегайте всех арифметических определений и правил, а заставляйте производить как можно больше действий и поправляйте не потому что сделано не по правилу, а потому что сделанное не имеет смысла. Избегайте весьма любимого (особенно в иностранных книгах для школ) помещения необычайных результатов, до которых дошла наука, - вроде того: сколько весит земля, солнце, из каких тел состоит солнце, как из ячеек строится дерево и человек, и какие необыкновенные машины выдумали люди. Не говоря уже о том, что, сообщая такие сведения, учитель внушает ученику мысль, что наука может открыть человеку много тайн, - в чем умному ученику слишком скоро придется разочароваться, не говоря об этом, голые результаты вредно действуют на ученика и приучают его верить на слово. Избегайте непонятных русских слов, не соответствующих понятию или имеющих два значения, и особенно иностранных. Старайтесь заменять их словами, хотя и длиннейшими, хотя даже и не столь точными, но такими, которые в уме ученика возбуждали бы соответствующие понятия. Вообще избегайте таких оборотов: это так-то называется, это так-то, а старайтесь называть каждую вещь именно так, как ей следует называться. Вообще давайте ученику как можно больше сведений и вызывайте его на наибольшее число наблюдений по всем отраслям знания, но как можно меньше сообщайте ему общих выводов, определений, подразделений и всякой терминологии. Сообщайте определение, подразделение, правило, название только тогда, когда
Таково воззр?нiе, съ которымъ графъ Толстой пошолъ навстр?чу къ д?тямъ народа. Мы сказали, что онъ не теоретикъ. Читатели безъ сомн?нiя видятъ, им?ли ли мы право сказать это; видятъ они в?роятно и то, что его нельзя также упрекнуть въ искаженiи своихъ понятiй наносными началами: бол?е полнаго и бол?е искренняго отреченiя отъ всякихъ наносныхъ теорiй и началъ кажется уже нельзя требовать. Что касается до чувства, то... помните слова: не возбраняйте д?тямъ приходить ко мн?? Кажется, что этотъ зав?тъ невозбранности составляетъ единственное в?рованiе, которое основатель яснополянской школы оставилъ у себя въ душ?, начиная свое педагогическое д?ло. Намъ остается подтвердить это н?сколькими м?стами изъ описанiя яснополянской школы, м?стами, которыя вм?ст? покажутъ, кaкъ графъ Толстой осуществляетъ на д?л? свое воззр?нiе. Въ яснополянской школ? бываетъ отъ 30 до 40 учениковъ и ученицъ; но она, «какъ всякое живое существо, нетолько съ каждымъ годомъ, днемъ и часомъ видоизм?няется, но и подвержена временнымъ кризисамъ, невзгодамъ, бол?знямъ и дурнымъ настроенiямъ.» Школа пом?щается въ отд?льномъ каменномъ двухъ–этажномъ дом?, расположонномъ на м?стности, отд?ленной отъ деревни оврагомъ. Въ этомъ же дом? живутъ и учителя; у нихъ обыкновенно ночуютъ н?которые изъ учениковъ. Часовъ въ восемь утра учитель посылаетъ кого–нибудь изъ мальчиковъ звонить въ подв?шенный у крыльца колокольчикъ. Мальчикъ звонитъ. «...Черезъ полчаса посл? звонка, въ туман?, въ дожд? или въ косыхъ лучахъ осенняго солнца, появляются на буграхъ темныя фигурки по дв?, по три и поодиночк?. Табунное чувство уже давно исчезло въ ученикахъ. Ужь н?тъ необходимости ему дожидаться и кричать: «Эй! ребета, въ училищу!» Ужь онъ знаетъ, что училище средняго рода, много кой–чего другого знаетъ и — странно! — всл?дствiе этого не нуждается въ толп?. Пришло ему время, онъ и идетъ. Мн? съ каждымъ днемъ кажется, что все самостоятельн?е и самостоятельн?е д?лаются личности и р?зче ихъ характеры... Съ собою никто ничего не несетъ — ни книгъ, ни тетрадокъ. Уроковъ на домъ не задаютъ. «Мало того, что въ рукахъ ничего не несутъ, имъ нечего и въ голов? нести. Никакого урока, ничего сд?ланнаго вчера онъ не обязанъ помнить ныньче. Его не мучаетъ мысль о предстоящемъ урок?. Онъ несетъ только себя, свою воспрiимчивую натуру и ув?ренность въ томъ, что въ школ? ныньче будетъ весело также, какъ вчера. Онъ не думаетъ о класс? до т?хъ поръ, пока классъ не начался. Никогда никому не д?лаютъ выговоровъ за опаздыванье и никогда не опаздываютъ: нешто старшiе, которыхъ отцы другой разъ задержатъ дома какою–нибудь работой. И тогда этотъ большой рысью, запыхавшись, приб?гаетъ въ школу. Пока учитель еще не пришолъ, они собираются кто около крыльца, толкаясь съ ступенекъ или катаясь на ногахъ по ледочку раскатанной дорожки, кто въ школьныхъ комнатахъ. Когда холодно, — ожидая учителя читаютъ, пишутъ или возятся. Д?вочки не м?шаются съ ребятами. Когда ребята зат?ваютъ что–нибудь съ д?вочками, то никогда не обращаются къ одной изъ нихъ, а ко вс?мъ вм?ст?: «Эй, д?вки! что не катаетесь?» или: «д?вки–то вишь замерзли», или: «ну, д?вки, выходи вс? на меня одного!» Только одна изъ д?вочекъ, дворовая, съ огромными и всесторонними способностями, л?тъ десяти, начинаетъ выходить изъ табуна д?вокъ. И съ этой только ученики обращаются какъ съ равной, какъ съ мальчикомъ, только съ тонкимъ отт?нкомъ учтивости и снисходительности и сдержанности. «Учитель приходитъ въ комнату, а на полу лежатъ и пищатъ ребята, кричащiе: «мала куча!» или «задавили ребета!» или «будетъ! брось — виски–то» и т. д. «Петръ Михайловичъ!» кричитъ снизу кучи голосъ входящему учителю: — «вели имъ бросить». «Здраствуй, Петръ Михайловичъ!» кричатъ другiе, продолжая свою возню. Учитель беретъ книжки, раздаетъ т?мъ, которые съ нимъ пошли къ шкапу; изъ кучи на полу верхнiе лежа требуютъ книжку. Куча понемногу уменьшается. Какъ только большинство взяло книжки, вс? остальные уже б?гутъ къ шкапу и кричатъ: «и мн?, и мн?!» «Дай мн? вчерашнюю», «а мн? кольцовую» и т. п. Ежели останутся еще какiе–нибудь два разгоряченные борьбой, продолжающiе валяться на полу, то сидящiе съ книгами кричатъ на нихъ: «Чтo вы тутъ зам?шались? ничего не слышно. Будетъ!» Увлеченные покоряются и запыхавшись берутся за книги, и только въ первое время, сидя за книгой, поматываютъ ногой от неулегшагося волненiя. Духъ войны улетаетъ и духъ чтенiя воцаряется въ комнат?. Съ т?мъ же увлеченiемъ, съ какимъ онъ дралъ за виски Митьку, онъ теперь читаетъ кольцовую книгу (сочиненiя Кольцова), чуть не стиснувъ зубы, блестя глазенками и ничего невидя вокругъ себя, кром? своей книги... Садятся они гд? кому вздумается: на лавкахъ, столахъ, подоконник?, полу и кресл?...» «По росписанiю до об?да значится четыре урока, а выходитъ иногда три или два, и иногда совс?мъ другiе предметы. Учитель начнетъ арифметику и перейдетъ къ геометрiи; начнетъ священную исторiю, а кончитъ граматикой. Иногда увлечется учитель и ученики, и вм?сто одного часа классъ продолжается три
«Ясная–Поляна», журналъ педагогическiй, издаваемый гр. Л. Н. Толстымъ. Январь 1862.
«Воспитание и образование», Лев Толстой
Только теперь, разъяснив отчасти наш взгляд на образование и воспитание и определив границы того и другого, мы можем ответить на вопросы, становимые г. Глебовым в журнале "Воспитание" (1862 г., No 5), вопросы первые естественно представляющиеся при серьезном вникновении в дело образования:
1) Чем должна быть школа, если она не должна вмешиваться в дело воспитания?
2) Что значит невмешательство школы в дело воспитания?
и 3) Возможно ли отделять воспитание от ученья, особенно первоначального, когда воспитательный элемент вносится в молодые умы даже и в высших школах?
(Мы уже объяснили, что форма, высших учебных заведений, в которых вносится воспитательный элемент, нисколько не служит для нас образцом. Мы отрицаем порядок высших учебных заведений не только так же, как и низших, но видим в них начало всего зла.)
Чтобы ответить на постановленные вопросы, мы только перестановим их: 1) что значит невмешательство школы в воспитание? 2) возможно ли такое невмешательство? и 3) чем, при невмешательстве в воспитание, должна быть школа?
Во избежание недоразумений, я должен прежде объяснить, что я разумею под словом школа, которое я в том же смысле употреблял в первой статье 1 No журнала "Ясная Поляна". Под словом школа я разумею не дом, в котором учатся, не учителей, не учеников, не известное направление учения, но под словом школа я разумею, в самом общем смысле, сознательную деятельность образовывающего на образовывающихся, то есть одну часть образования, все равно как бы ни выражалась эта деятельность: учение артикулу рекрутов есть школа, чтение публичных лекций - школа, чтение курса в магометанском училище - школа, собрание музеума и открытие его для желающих - также школа.
Отвечаю на первый вопрос. Невмешательство школы в дело образования значит невмешательство школы в образование (формирование) верований, убеждений и характера образовывающегося. Достигается же это невмешательство предоставлением образовывающемуся полной свободы воспринимать то учение, которое согласно с его требованием, которое он хочет, и воспринимать настолько, насколько ему нужно, насколько он хочет, и уклоняться от того учения, которое ему не нужно и которого он не хочет.
Публичные лекции, музеумы суть лучшие образцы школ без вмешательства в воспитание. Университеты суть образцы школ с вмешательством в дело воспитания. В этих заведениях ученики связаны определенным курсом, программою, сводом избранных наук, связаны требованием экзаменов и преимущественно основанным на них, т. е. на экзаменах, предоставлением прав или, что будет вернее, лишением прав в случае несоблюдения предписанных условий. (Студент 4-го курса, держащий экзамен, находится под угрозой одного из самых тяжких наказаний - потери 10-ти или 12-летних гимназических, университетских лишений и отнятия тех выгод, в виду которых он переносил 12-летние лишения.) В этих заведениях все придумано так, чтобы ученик, под угрозой наказания, принимал на себя в образовании тот воспитательный элемент и усвоил те верования, те убеждения ч тот характер, который нужен учредителям заведения. Принудительный воспитательный элемент, состоящий в исключительном выборе одного круга наук и в угрозе наказания, столь же силен и очевиден для серьезного наблюдателя, как и в том заведении с телесными наказаниями, которое поверхностные наблюдатели ставят в противуположность университетам.
Публичные лекции, число которых постоянно возрастает в Европе и Америке, наоборот, не только не обязывают к известному кругу знаний, не только не требуют внимания к себе под угрозой наказания, но требуют от учащихся еще известных пожертвований, чем самым доказывают, в противуположность первым, совершенную свободу выбора и оснований, на которых они строятся. Вот что значит вмешательство и невмешательство школы в воспитание. Если мне скажут, что такое невмешательство, возможное для высших заведений и взрослых людей, невозможно для низших и малолетних, потому что мы не видим тому примеров публичных лекций для детей и т. п., - я отвечу, что если мы не станем слишком частно понимать слово "школа", а примем его в вышеприведенном определении, то мы для низшей степени знания и для низших возрастов найдем много свободно-образовательных влияний без вмешательства в воспитание, соответствующих высшим заведениям и публичным лекциям. Таковы выучивание грамоте от товарищей и братьев, таковы народные детские игры, об образовательном влиянии которых мы намерены поместить