girl-rest.org.ua/post138084078/

Это совершенно удивительное блюдо. Выглядит необычно, вкус чудесный. Такую запеканку можно готовить детям (творог очень полезен растущему организму) и на праздничный стол.

Из всей пачки вафель нам понадобится только два листа. Один лист

myjulia.ru/post/33511/

..

Мама ушла на работу с утра.
Пачкала небо заря.
Невинность? Черт с ней! Вроде пора.
Первая ночь состоялась с утра
первого сентября.

Пообещала еще вчера.
Слово держу. На.
За подзаборные вечера
милого вознаградить пора.

Так это и есть - жена?

vavilon.ru/texts/prim/pavlova1-1.html

вера

Сквозь наслоенья дней рождений
все лучше виден день рожденья.
Сквозь наслоенья наслаждений
все наслажденней наслажденье
вобрать и задержать в гортани
большой глоток дождя и дыма...
Чем ближе мы подходим к тайне,
тем легче мы проходим мимо.

blogs.privet.ru/community/Vid+

..

hudeemtut.ru/forum/index.php?t=1192

САма трясусь за свою красивую грудь,как мужчина за своё достоинство:)Не хотелось бы терять её форму после кормления дитя грудью.

kak-ya.ru/kosmetika/documents/vesnuski

....

tiensmed.ru/news/post_new2130.html

:)

detskiysad.ru/ped/psihologiya.html

Особенно полезна мамам и преподавателям.

Развитие чувствительности. Зрение. Развитие ощущений (т. е. чувствительности), их тонкости и точности у младенца неразрывно связано с развитием движений. К моменту
рождения ребенка глаза его движутся несогласованно. Конвергенция глаз
устанавливается лишь к третьей неделе как первый результат упражнения ребенка в фиксации предмета. Конвергенция глаз - согласованный поворот обоих глаз и сведение их осей на фиксируемом предмете. Прослеживание предмета, движущегося перед глазами ребенка справа налево и обратно, оказывается доступным на 30—32-й день.
К концу второго месяца-младенец следит за предметом, движущимся в разных направлениях, иногда даже на расстоянии 4—5 м. Движущиеся предметы, в особенности яркие, красочные, легче привлекают к себе взор ребенка и фиксируются более длительно, чем бесцветные и неподвижные.
Рано развивается у младенца чувствительность к цвету. Различение красного цвета трехмесячным младенцем было доказано Н. И. Красногорским путем выработки у ребенка условного рефлекса на красную бутылочку. Только в ней ребенок находил молоко. Бутылочки других цветов были пусты. Примерно те же сроки выработки дифференцированной реакции на красный цвет указывают и другие авторы на основе наблюдений и специальных исследований (Б. Прейер, В. Штерн, Н. И. Касаткин, Н. Л. Фигурин, М. П. Денисова, Е. Г. Бибанова, Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина и др). Во второй половине года становится заметно, что ребенок явно и стойко предпочитает красный цвет голубому или белому, что он различает красный, желтый и сине-зеленый цвета. Ребенок (10 мес.) отличает куколку с розовыми туфельками, с которой он только что играл, от таких же куколок с сиреневыми туфельками, или лягушку желто-зеленого цвета от лягушек того же цвета, но более светлого тона (Г. Л. Розенгарт-Пупко).
С четвертого месяца младенец осваивает «ближнее пространство». Сводя руки в том месте, где висит привлекательный для него шарик, младенец упражняется в хватании. При этом образуются зрительно-двигательные связи, которые становятся физиологической основой первичной ориентировки ребенка в пространстве. К концу года ребенок уже прямо направляется туда, где находится привлекательная для него игрушка или знакомый человек.
Слух. Срок появления слуховой чувствительности у младенца установить особенно трудно, поскольку в первые 2—3 дня полости его среднего и внутреннего уха заполнены околоплодной слизью. Евстахиева труба не наполнена воздухом, а просвет барабанной перепонки почти закрыт набухшей слизистой оболочкой. Первыми реакциями, свидетельствующими о том, что ребенок ощущает звуки, является вздрагивание век, рук, непроизвольные движения лицевых мышц и туловища в ответ на сильный хлопок в ладоши у самого уха младенца, стук двери, шум от упавших рядом с кроваткой ребенка ключей и т. п. Рано появляется у младенца реакция на звуки человеческого голоса (на 10—12-й день). На втором месяце жизни звук голоса или скрипки может вызвать у младенца торможение даже пищевого и двигательного рефлексов. Ребенок замирает, услышав голос матери. На четвертом месяце реакция ребенка говорит о том, что он не только слышит звук, но и локализует его в пространстве: поворачивает голову в направлении звука. После 4—5 месяцев вырабатывается дифференцировка звуков. Ребенок различает голоса близких ему людей. Во второй половине года дифференцировка звуков уточняется. Младенец различает интонацию, с которой к нему обращается близкий взрослый человек. У многих семи-, девятимесячных детей можно заметить отчетливо различную реакцию на веселую и грустную музыку, на разный ее темп и ритм. В слуховой чувствительности младенца обнаружены значительные индивидуальные различия.
Наиболее существенным достижением ребенка к концу первого года жизни является способность к различению звуков человеческой речи, прежде всего таких фонем, как «па-па», «ба-ба», «де-да», «дать». Это звукоразличение — важнейшая предпосылка для дальнейшего развития у ребенка речи.
Обоняние, вкус, тактильная чувствительность. Исследования и наблюдения показывают, что уже к концу первого месяца у младенца может быть выработан положительный рефлекс на запах. К концу третьего месяца жизни дети отчетливо дифференцируют хорошие и дурные запахи. Столь же рано своей мимикой ребенок по-разному реагирует на сладкие, горькие и кислые вещества. Ощущения прикосновения у ребенка очень тонки и обнаруживаются рано. Малейшая складка на белье вызывает отрицательную реакцию: плач, движения всего тела. На третьем месяце жизни отчетливо выявляется чувствительность к различению температуры. На температуру воды в ванне, равную +33°, младенец реагирует положительно, на +32° — отрицательно.
Развитие движений. Огромный путь развития проходит двигательный аппарат младенца. У новорожденного движения совершенно не координированны. Глаза двигаются в разные стороны, руки и ноги беспорядочно сгибаются и выпрямляются, пальцы шевелятся. Даже лицевые мышцы то сокращаются, то расслабляются, вызывая непроизвольные гримасы, подергивания всего лица и Читать далее...

Каково взаимодействие обоих факторов: наследственности и среды? Роковой ошибкой метафизической психологии во всех ее видах и вариантах является рассмотрение каждого
фактора развития ребенка как обособленно существующего, действующего одним своим
присутствием либо только извне (среда), либо только изнутри организма ребенка (наследственность). Этим двум факторам противопоставляется третья сила — воспитание (или обучение). Так возникают те трудные вопросы, которые не могут решить психологи-идеалисты и бихевиористы. Они спорят о том, какое влияние сильнее — наследственность или воспитание, среда или процессы естественного созревания организма, обучение или среда, окружающая ребенка.
Проблеме обучения посвящено много работ советских и современных зарубежных психологов. Возможностям раннего научения посвящены работы Н. И. Касаткина, Б. Н. Клоссовского и Е. Н. Космарской, М. Ю. Кистяковской, Я. Котаскова, Р. Заззо, Д. Креча, А. Саммероффа, Дж. Канциани и Э. Ди-Фиоре, Р. Фантца, Л. Лижита и др. Ценность таких исследований заключается в том, что они показывают огромные возможности изменения естественно протекающего процесса созревания тех или других анатомо-физиологических систем у детей: ранние сроки овладения младенцами речью и движениями и возможность
их перестройки в результате специально организованных упражнений.
Положительная роль обучения в умственном развитии доказана многими советскими исследователями (Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская, П. Я. Гальперин, А. А. Люблинская, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).
Вопрос о соотношении воспитания и развития ребенка разными учеными решается по-разному. Представители педологии, рассматривая развитие как процесс, совершающийся спонтанно, путем самодвижения личности, утверждали, что воспитание следует за развитием, «плетется в хвосте развития». На этой позиции стоят Ж. Пиаже и Б. Инельдер, которые считают, что развитие ребенка — это процесс, имеющий определенные собственные, от воли людей не зависящие внутренние закономерности. Учитель должен считаться с тем уровнем, которого достиг ребенок в процессе своего естественного развития (т. е. созревания), и строить обучение в соответствии с этим уровнем.
Иначе решают этот вопрос представители бихевиоризма. Рассматривая развитие как результат научения, последователи крупнейших бихевиористов Э. Торндайка и Д. Уотсона отождествляют воспитание и развитие.
Л. С. Выготский показал ведущую роль обучения и воспитания, которые должны «забегать вперед развития и подтягивать развитие за собой». В этом понимании существенно то, что ведущим объявляется процесс воздействия взрослых на ребенка, процесс его обучения и воспитания старшими. Развитие есть функция, результат обучения. Однако развитие будет эффективным только в том случае, если обучение ориентируется на «зону ближайшего развития» ребенка. Это положение имеет исключительно важное значение. Выдвинув его, Выготский подчеркнул, что, хотя ведущую роль играют воспитание и обучение, они не могут ставить перед ребенком таких задач, предъявлять к детям таких требований, которые им еще не доступны, не соответствуют уровню их развития. Поэтому, зная, что ребенок сегодня может выполнить еще с помощью взрослого, а завтра — самостоятельно, учитель, воспитатель в своих требованиях ориентируется на завтрашний день развития
ребенка. Такой учет достигнутого ребенком уровня развития и вместе с тем ориентировка на зону его ближайших, «завтрашних», возможностей являются чрезвычайно перспективными, так как не только показывают более правильно взаимоотношения воспитания и развития, но и подчеркивают ведущую роль воздействия взрослых. Такое объяснение дает непосредственный выход теории в практику, направляя учителей и воспитателей на руководство развитием детей. Несмотря на то что у Выготского оба процесса — воспитание и развитие — оказались разделенными, идущими как будто параллельно, его теоретические взгляды на соотношение воспитания и развития оказались весьма прогрессивными.
Они были восприняты не только советскими, но и многими передовыми зарубежными психологами (Г. Д. Пирьов, Э. Флэшнер и др.).
В последующую разработку этой проблемы внес новые уточнения советский психолог С. Л. Рубинштейн. Он показал, что воспитание и развитие являются двумя сторонами единого процесса. Ребенок не обучается и развивается, но развивается, воспитываясь и обучаясь. В этом сложном процессе выступает новый фактор — активность самого ребенка.

Развитие центральной нервной системы, и особенно головного мозга, у зародыша — длительный во времени и интенсивно протекающий процесс.
На 4-й неделе жизни зародыша начинается образование его нервной системы. Она имеет сначала вид пластинки, края которой в процессе развития загибаются и образуют трубку (медуллярная трубка). На конце трубки появляются три шаровых пузыря. В дальнейшем два из них делятся пополам. Образовавшиеся пять пузырей представляют собой зачатки будущих основных отделов головного мозга: продолговатого мозга, Варолиева моста и мозжечка; среднего мозга, играющего у человека значительно меньшую роль, чем у животных; зрительных бугров и части подкорковых узлов. Из первого пузыря развиваются большие полушария.
На 8-й неделе жизни зародыша начинается образование коры головного мозга, которая сначала имеет вид пластины. Ее развитие, совершающееся на протяжении 8—12 недель, проходит ряд этапов, в результате которых кортикальная пластина обособляется от межуточного слоя. Последний содержит большое количество клеток, которые в дальнейшем постепенно мигрируют (перемещаются) в кору.
К 13-й неделе образование корковой пластины заканчивается и начинается период первой ее дифференцировки. Образуются два слоя: внутренний — рыхлый, широкий, и поверхностный, более плотный и тонкий. Корковая пластина созревает неравномерно. Прежде всего развивается ее центральная часть, а вслед за ней созревание распространяется радиально во все стороны к периферии.
Отличительной и характерной особенностью развития человеческого мозга является раннее обособление и особенно интенсивное формирование лобной и предлобной его частей, которые играют самую существенную роль во всей психической деятельности человека. В своеобразной последовательности и неодинаковом темпе созревания различных участков корковой пластины ярко проявляются специфические особенности именно человеческого мозга.
После четырех месяцев в развитии мозговой ткани зародыша наступают заметные изменения: начинает усиленно расти наружный слой корковой пластины; рост внутреннего слоя происходит значительно медленнее, в силу чего в верхнем слое начинают образовываться складки и борозды. Они развиваются настолько быстро, что к моменту рождения мозг ребенка в основном имеет все борозды и извилины, характерные для мозга взрослого человека. Однако изменение формы и величины извилин и борозд, так же как и образование новых мелких извилин, продолжается и после рождения.
Изменения, происходящие в коре головного мозга зародыша, не сводятся лишь к быстрому ее росту. С пятого месяца начинается образование разных слоев клеток, происходит дифференциация и самих клеточных элементов. Быстрота протекания этих процессов также оказывается неравномерной в различных местах коры.
В процессе дальнейшего развития (от четырех до шести месяцев) вся кора приобретает шестислойное строение, характерное для мозга взрослого человека. Однако и в этот период быстрота созревания, толщина и оформленность клеток во всех шести слоях в различных участках мозга неодинаковы.
Развитие сказывается в изменении строения и величины самих клеток, в их расположении. Особенно сложен и интенсивен процесс развития клеток в лобных частях мозга, составляющих 1/3 часть всей коры. Темп развития двигательной и чувствительной областей коры сравнительно меньший.
Вместе с тем к моменту рождения именно эти зоны, и в особенности сенсорная, оказываются наиболее подготовленными к нормальному функционированию. Позже всего достигают зрелости лобные доли, осуществляющие руководство высшими формами умственной (приспособительной) деятельности человека.
Вместе с оформлением мозговых кйеток совершается и развитие нервных волокон, т. е. проводящих путей. Наиболее рано и интенсивно они формируются в спинном мозгу и мозжечке. В головном мозгу нервные волокна начинают расти позже, и к моменту рождения ребенка незначительное их количество проникает в серое вещество — кору. Однако ни в сером, ни в белом веществе центральных извилин мозговой коры волокна еще не имеют миелиновой оболочки. Миелиновая (мякотная) оболочка нервного волокна обеспечивает проводимость нервного возбуждения.
Несмотря на то что во всем процессе развития нервной системы зародыша наиболее интенсивным оказывается процесс формирования головного мозга, к моменту рождения ребенка именно этот орган наименее подготовлен к выполнению своей основной функции — функции точного и тонкого уравновешивания организма со средой.

Если проследить за развитием многих представителей какой-нибудь одной группы организмов: растений, насекомых, птиц, млекопитающих,— нетрудно отметить в этом процессе ряд качественных изменений, наступающих через определенное время и проходящих всегда в одной и той же последовательности. Брошенное в землю семя через определенное время прорастает, появляется стебелек — это новая фаза развития растения. Вскоре на стебле появляется бутон — снова новая фаза. Через какое-то определенное время бутон раскрывается, образуется цветок — это опять новая стадия развития растения. Цветок живет определенное количество дней, затем вянет, лепестки его облетают, появляется плод.
Так как все организмы данного вида проходят одинаковый путь развития, специалист может сказать, через какую стадию проходит данное растение в настоящий момент, в какую фазу и когда вступит процесс его развития в дальнейшем.
Ученые установили, что процесс развития ребенка также проходит через определенные стадии. Такие стадии в развитии речи и восприятия ребенка установлены В. Штерном. Стадии развития мышления ребенка показал Ж. Пиаже, исходя из своего понимания законов умственного развития ребенка. Разрабатывая проблему формирования умственного действия, П. Я. Гальперин наметил этапы процесса перехода развернутого материального действия в свернутое умственное действие. Исследования процесса образования понятий у детей, проведенные Н. А. Менчинской, Е. Н. Кабановой-Меллер, С. Ф. Жуйковым и др., позволили показать те стадии, через которые проходит этот процесс в учебной деятельности ребенка. Стадии развития произвольных движений выявлены А. В. Запорожцем. А. С. Макаренко дал глубокий анализ стадиальности формирования детского коллектива.
Чтобы отличать фазу (стадию) психического развития ребенка от периода детства, следует отметить ее характерные особенности. Фаза (стадия) есть качественное изменение психики ребенка (или одной из ее сторон), закономерно и в определенной последовательности наступающее в процессе развития. Все фазы преемственно связаны между собой.
Длительность разных фаз различна, поэтому в разные периоды детства ребенок проходит разное количество стадий. Например, в младенческом периоде развитие идет быстро, и за один год ребенок проходит 5 достаточно четко отличающихся одна от другой фаз. В раннем детстве в течение двух лет (от года до 3 лет) ясно выступают 3 стадии, а в младшем школьном возрасте за 4 года ребенок проходит 3—4 фазы. Этот факт демонстрирует резкую неравномерность всего процесса развития ребенка. Она выступает в физическом и особенно в психическом его развитии.
Все дети проходят один и г от же путь развития, т. е. все те фазы (стадии), которые присущи самому процессу психического развития человека. Ни система обучения, ни другие специальные условия не могут ни исключить отдельные фазы, ни изменить их последовательность. Однако дети проходят этот путь различно, в зависимости от множества внешних и внутренних условий. На одной фазе развития один ребенок может задержаться дольше, другую пройти быстрее; различной может быть и смена фаз: у одних она растянута во времени, у других проходит более резко и быстро, скачком. Соответственно может изменяться время наступления очередной фазы в развитии ребенка. Особенно существенно различие в полноте, т. е. содержательности, прохождения каждым ребенком очередной фазы развития. В зависимости от степени благоприятности условий жизни, т. е. от содержания и организации разнообразных видов деятельности и общения ребенка с окружающими, а также от ряда более частных причин (болезнь, семейные обстоятельства), ребенок может проходить очередную фазу своего развития с весьма разным эффектом и полнотой, характеризующей достигнутый ребенком уровень развития.
Таким образом, существуют сложные отношения между периодами детства, возрастом и стадиями развития. Их легко уяснить, анализируя конкретные факты.
Саше к 1 сентября минуло 6 лет и 10 месяцев. Он в школу не пошел и остался в детском саду еще на год, Коле к этому же времени исполнилось 7 лет и I месяц, он поступил в I класс. С ним вместе поступил и Сережа в возрасте 7 лет и 4 месяцев. К концу учебного года в развитии двух первых мальчиков, естественно, обнаружилась огромная разница. Несмотря на то что Коля старше Саши всего на 3 месяца, он жил иной жизнью, чем Саша. Он учился в школе, т. е. вступил в новый период своего детства. В этой новой жизни он занимался иной деятельностью, чем прежде: учился читать, считать. Он стал школьником, октябренком, значит, у него появились характерные именно для младшего школьника интересы, суждения, заботы, отношения. Он проходил те стадии, через которые проходит процесс развития в данном периоде. Саша, находясь по-прежнему в детском саду, задержался в периоде дошкольного детства. Он, конечно, тоже развивался. Однако сколько-нибудь значительных качественных сдвигов в его развитии за этот год не произошло. Он еще не мог пройти тех стадий процесса развития, которые уже миновал Коля.
Что касается Коли и Читать далее...

Характеристика процесса развития любого явления не может быть завершенной до тех пор, пока не будут определены ступени (стадии, или фазы) этого процесса.
Следует различать периоды детства и стадии развития (или фазы, ступени). С давних пор детство делят на периоды, которые представляют собой отрезки жизненного пути ребенка. Однако в разное время разные авторы предлагали различные основания для такого деления. Некоторые представители педологии предлагали для определения периодов чисто биологический фактор, например характер зубов и их смену у ребенка, что является принципиально неправильным.
В настоящее время в педагогике и психологии приняты следующие периоды детства:
1) младенческий — от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц — период новорожденности;
2) период преддошкольного детства — от 1 года до 3 лет;
3) период дошкольного детства — от 3 до 7 лет;
4) период младшего школьного возраста — от 7 до 11—12 лет;
5) период среднего школьного возраста (подростковый) — от 12 до 15 лет;
6) период старшего школьного возраста (юношеский) — от 15 до 18 лет.
Такая периодизация показывает, что она связана с возрастом детей и что возрастные показатели не являются стабильными. В связи с этим возникает вопрос: каково соотношение возрастов и периодов детства? В каждой стране законом определен тот возраст детей, когда они должны начинать учиться в школе. В СССР детей трехлетнего возраста принимают в детский сад, с 7 лет ребенок начинает посещать школу. Шестнадцатилетнему выдается паспорт, тем самым признается его зрелость, восемнадцатилетнему разрешается вступление в брак, юноши призываются в армию. Однако такая возрастная обусловленность является лишь формальным показателем вступления человека в новый период своего развития. Ведь до 1944 г. дети в нашей стране поступали в школу с 8 лет, следовательно, они начинали новый период жизни (младший школьный) на год позже, чем современные советские дети. У детей Англии, поступающих в школу с 5 лет, соответственно на 2 года раньше, чем у наших детей, кончается период дошкольного детства.
Следовательно, сам по себе возраст не определяет периода детства. В этом состоит одно из существеннейших отличий процесса развития человека от процесса развития животных. Для животного или растительного организма возраст определяет и наступление нового периода. Время жизни животного есть время созревания его организма. Поэтому, если условия достаточно благоприятны, через определенное время (или в определенном возрасте) начинается новый период жизни организма (это и новая стадия его развития).
В обычной последовательности происходит и у человека окостенение различных частей скелета, созревают органы внутренней секреции, функционирование некоторых из них становится более интенсивным или замедляется. Однако такой процесс созревания организма еще не определяет развитие личности.
Как уже было сказано выше, содержание, темп, полнота психического развития обеспечиваются организованным взаимодействием или общением ребенка с окружающими людьми. Совершенно очевидно, что и длительность такого общения сказывается на развитии ребенка. Поэтому семилетний ребенок обычно бывает более
развитым, чем пятилетний, и значительно менее развитым, чем десятилетний.
Хотя количество прожитых ребенком лет непосредственно не определяет его развития, однако его возраст приобретает значение в этом процессе как фактор времени. Во-первых, созревание организма совершается в определенное время. Оно прямо не определяет психическое развитие ребенка, однако обеспечивает возникновение новых возможностей для его деятельности и общения. Тем самым обеспечивается и дальнейшее психическое развитие ребенка. Так, созревание костно-мышечной системы ребенка (спины, ног) к началу второго года жизни обеспечивает ему возможность овладеть ходьбой. В результате резко изменяется весь образ жизни ребенка, создаются новые возможности психического развития. А окостенение кисти руки к 6—7 годам делает возможным выполнение тонких и точных движений пальцами, с которыми связано письмо и разные виды ручного труда: плетение, вышивание, вырезание, выжигание.
Во-вторых, и это самое главное, время жизни ребенка есть и время накопления им собственного опыта и усвоения опыта взрослых, время его содержательного общения с окружающими взрослыми и сверстниками, время его активной деятельности: познания, наблюдения, творчества, игр, труда, раздумья, ошибок, поисков, споров.
С каждым годом расширяется круг людей, с которыми ребенок вступает в общение, изменяется и содержание его деятельности. Поэтому при нормальных условиях старший успевает освоить больший объем знаний, чем младший, овладеть большим количеством более совершенных навыков, приобрести известную самостоятельность.
Однако если условия жизни изменяются, если содержание деятельности и активного общения с окружающими даже маленького ребенка становится более богатым,
полноценным, развитие совершается быстрее. Об этом убедительна свидетельствуют многочисленные Читать далее...

В отличие от простых действий поступок, как и проступок, представляет собой такое действие (или целую цепь действий), которое направляется определенными целями и мотивами и выражает отношение человека к другим людям (и к самому себе). В основе поступка лежит подчинение человеком своего действия определенному общественному требованию; в основе проступка — нарушение установленных в обществе правил. Проступки маленьких детей просты, бесхитростны и «открыты». В их основе лежат обычно импульсивность действия, подражание плохому примеру, неумение выйти из неожиданной жизненной ситуации, в которой ребенок оказался впервые.
Иногда причиной проступка является плохое знание ребенком тех обстоятельств, в которых он действует. Не умея сопоставить несколько требований и определить их иерархию, ребенок нередко подчиняется не тому правилу, которое ему хорошо известно, а тому побуждению, которое оказалось в данный момент для него субъективно наиболее сильным.
Сережа и Витя (4 г. 2 мес. к 5 л.) играли под обеденным столом «в моряков». Им нужно
было поставить парус, чтобы спастись на шлюпке с тонущего корабля. Они быстро стянули со стола скатерть, не заметив, что на ней стояла посуда. Все чашки разбились.
Наташа (6 л.) не хотела будить папу, когда принесли телеграмму, и сказала, что его нет дома. Почтальон не оставил телеграммы, и девочка забыла о ней сказать. У папы были большие неприятности, а Наташу пристыдили за ложь.
Подобные проступки не вызывают тревоги у воспитателей. Они «одномоментны» и
свидетельствуют лишь о том «вечно детском», что выступает в большой эмоциональности ребят, в их пытливом творческом отношении к окружающему, в их нарастающей самостоятельности, которая постоянно ограничивается правилами, запретами. В новых жизненных обстоятельствах ребята часто теряются. Они не знают, как следует поступить, и, естественно, допускают ошибки, иногда очень серьезные.
Значительно сложнее проступки детей младшего школьного возраста. Природа их раскрывается лишь тогда, когда они повторяются, что свидетельствует уже о чем-то устойчивом, о каких-то причинах, нарушающих дисциплинированное поведение детей. В таких проступках ребенка проявляются формирующиеся отрицательные черты его характера.
Коля М. (7 л. 2 мес), умываясь, перевернул кран: вода забила высоким фонтаном и перелилась через раковину. На полу образовалась большая лужа. Дети с немым удивлением и явным восхищением следили за Колей. Вошедшая няня с возмущением заявила, что все дети, как дети, только Коля не такой, как все. Конечно, никто другой такого не сделал бы. Коля стоял с довольным и гордым видом. Когда воспитательница приказала ему немедленно взять тряпку и вытереть насухо пол, а дети-зрители ушли в группу, Коля загрустил и нехотя начал убирать лужу.
Валя (8 л. 2 мес.) взяла у бабушки из сумочки пять рублей. Выяснилось, что она потеряла гимнастические туфли, и, боясь сказать об этом дома, взяла деньги у бабушки, надеясь, что никто этого не заметит.
Лара (10 л.) готовилась к выступлению на празднике. Девочка действительно хорошо читает стихи. Она сама это знает и считает, что никто другой так не умеет читать, как она. Но учительница поручила читать это стихотворение другой девочке — Наде. В тот же день Лара изрезала Надину книгу и порвала ее тетрадь.
Для того чтобы правильно реагировать на подобные и другие проступки, воспитатель должен их «прочитать», разобрать каждый из них. И чем большим числом наблюдений за ребенком он располагает, чем более разносторонни эти наблюдения, показывающие поведение одного и того же ребенка в разных условиях и с разными взрослыми, тем легче и глубже будет раскрыт каждый проступок ребенка.
Анализ показывает, что в каждом проступке можно выделить (условно) три слоя. Прежде всего — внешняя сторона, содержание проступка. Коля налил воду на пол, Валя взяла деньги у бабушки, Лара испортила Надины вещи. Это — «явление», но где его суть? Для того чтобы ее найти, надо снять «верхний слой» — раскрыть «явление» и заглянуть вглубь. Тогда обнаруживаются мотивы, побудившие детей к соответствующим действиям. У Коли — это желание выделиться среди других детей. Он выдумывает разные фокусы, и восторг ребят, их признание его превосходства поддерживают его желание всегда обращать на себя внимание окружающих. У Вали — страх наказания. У Лары — задетое самолюбие, «обида» на непризнание ее лучшей и несоответствие действий учителя занятой ею позиции.
Но эти мотивы также являются следствием каких-то причин, которые их породили. Откуда они возникли? Где их источники? Чтобы найти эти причины, эти источники, надо «снять» второй слой. За этим слоем обнаруживается причина, порождающая соответствующие мотивы. Причина кроется в образе жизни ребенка, в системе сложившихся у него отношений с окружающими людьми. Именно из этих отношений вырастают мотивы зазнайства, желания занять положение особенного и самого лучшего у Коли и Лары, мотив страха у Вали.
В связи с этим и педагогическое воздействие будет иметь совершенно разный эффект в зависимости Читать далее...

Поступок и проступок

Мы все одолеваемы своими тайными желаниями
Очень трудно нам унять свой страх, очень часто лень не дает нам что-то сделать, иногда нам просто очень и очень хочется чего-то сладкого
И мы тянемся за ним. при этом можем забыть даже, что отнимаем этим конфетку у ребенка – Проступок.
Но бывает и так, что преодолев все такое вот сопротивление себя, мы делаем что-то
Что может быть даже вовсе и не “выгодно” нам.
Залезем в какую нибудь грязную и мокрую яму
И вытаскиваем оттуда котенка.
Запачкаемся, никто нас не видит, никому даже и не похвалить
В итоге стоишь вот, мокрый грязный, но все же довольный
Оттого что сделал поступок.
…

Поток сознания

Теперь познакомимся с приемом удержания мысли в нужном направлении, если вам нужно обдумать большую и серьезную проблему.

Иногда человек начинает думать, и мысль пошла, но, как правило, в этом случае начинается поток сознания, который может унести очень далеко от нужной цели.

Одним из самых простых и мощных инструментариев для продумывания серьезных проблем являются чётки. Чётки – это шнур, на котором завязаны узелки (или нанизаны бусины). Они были изобретены для повышения концентрации внимания на определенной проблеме. Но, как это часто бывает с мыслительным инструментарием, чётки тоже превратились в ритуальный элемент для отсчитывания молитв. Интересно отметить, что сама идея нерелигиозная, потому что используется в самых разных религиях: буддизме, индуизме, исламе, христианстве. Это говорит о том, что чётки появились задолго до появления религий.

Исключительно важен сам принцип перебирания чёток. Вы идете по узелкам одновременно со сменой мыслей. Важно только не сбиться на автоматическое перебирание узелков, иначе получится по пословице: «В руке чётки, а на уме тётки».

Интересный факт. Чётки – настолько важный элемент современной религиозной культуры, что 2003 год был объявлен годом чёток.

Мы рассмотрели самые простые приемы для управления умом. Возможно, они показались вам сложными, но если вы научитесь их применять, то убедитесь в их высокой эффективности.

Талисман

Очень сильным, но более сложным в исполнении приемом является использование управляющего символа – талисмана.

Талисманы были изобретены давным-давно, но сейчас, вместо использования по делу, применяются как ритуальный элемент. Что, достаточно бессмысленно, так как в ритуале ум не нужен.

Талисман – это предмет, который должен принести своему владельцу счастье. Как мы знаем, принести счастье может только ум, поэтому правильнее всего талисманом называть не ритуальный предмет, а предмет для управления умом.

Как его сделать?

Вы берете любой предмет, который время от времени попадается вам на глаза, но не имеет утилитарного смысла. Например, брелок для ключей. Выбираете ту мысль, которую должен символизировать этот брелок. И, как только достаете связку ключей, то применяете технику «Перевод стрелок».

Сложность использования талисмана в том, что он сам может уводить мысли в сторону. Поэтому желательно, чтобы талисман нес некоторую законченную идею и не давал возможности создания множественных ассоциаций. Ибо тогда он сам будет давать хороший пинок разбегающимся мыслям.

Образцом правильного талисмана является японское искусство нэцкэ. Нэцкэ – это брелок для закрепления пояса. В японской культуре нэцкэ символизировали законченные буддийские сюжеты. Таким образом, снимая пояс человек переводил мысли в нужное направление в соответствии с сюжетом нэцкэ.

Поэтому придумайте мысль, которую будет символизировать ваш талисман, и не меняйте ее.

Талисманов можно завести несколько и повесить на каждый нужную мысль. Это позволит автоматически переводить мысль в соответствие с текущей ситуацией. Поэтому вы будете действовать более эффективно в любой обстановке.

Привязка к жесту

Следующий прием управления умом состоит в том, что мы контролируем мысли определенным жестом.

Посмотрим, как этим приемом пользовался Наполеон. Когда он нервничал, то у него начинала дрожать левая икра. Наполеон знал это, поэтому привязал к этому дрожанию «перевод стрелок». Он повесил на это дрожание фразу:

La vibration de mon mollet gauche est un grand signe chez moi.

(Дрожание моей левой икры есть великий признак)

В чем смысл приема? Наполеон понимал, что если он начинает нервничать, то может сорваться и сделать какую-либо глупость. Поэтому, как только начинает дрожать нога, нужно быстро поменять неприятную мысль. В данном случае «Перевод стрелок» идет на мысль о собственном величии. Так как великому человеку нервничать по пустякам не пристало, то он может взять себя в руки.

Если у вас икры не дрожат, то можете использовать более традиционные жесты:
Почесывание в затылке
Прикладывание сложенных пальцев ко лбу
Поднимание указательного пальца вверх

Сами эти жесты появились стихийно, когда люди спонтанно находили способы влияния на свой беспокойный ум.

В особо важных случаях принимайте позу роденовского «Мыслителя» (обопритесь лбом на кулак). Возможно, это покажется вам забавным, но это – работает.

В этот момент вы отслеживаете мысль и меняете ее на нужную.

Кстати, этот прием может отслеживать мысли очень четко. Поднимите палец и не отпускайте до того момента, когда мысль пошла в нужном направлении. Если ускочила, опять поднимите палец. И сидите с поднятым пальцем пока не убедитесь, что мысль пошла.