ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА: ПЕРИОД МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В этот период появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходят перестановки в иерархической мотивационной системе ре¬бенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет, отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, то же, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников по-прежнему заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как в основном ими ставятся цели на бли¬жайшее будущее, связанное с настоящими событиями. По-прежнему ведущими яв¬ляются «непосредственно действующие мотивы» (Л. И. Божович, 1972), а прини¬маемые намерения «идут на поводу» у непосредственных побуждений, желаний (Л. С. Славина, 1972). Поданным Л. Кольберга (L. Kohlberg, 1963), 70% семилет¬них детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказа¬ние «здесь и сейчас».

У младших школьников появляются новые социальные установки, новые соци¬альные мотивы, связанные с чувством долга и ответственности, с необходимостью получения образования («быть грамотным»). Так, по данным И. М. Вереникиной, в период от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную дея¬тельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интере¬сом. Однако часто эти мотивы остаются только «знаемыми», декларируемыми. Ре¬ально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы; ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно вы¬полнить все задание.
В соревновательной ситуации у первоклассников мотив работы на себя, подан¬ным Н. Н. Власовой (1977) и других исследователей, оказался более действенным, чем на команду, однако в 3-м классе уже сильнее выражен общественный мотив («за класс»), чем индивидуальный («за себя»). При этом, если в 3-м классе обществен¬ные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4-м классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий, 1979).
Усиливается роль «внутреннего фильтра» в процессе мотивации и потому, что половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Очень важно и то, что у младших школьников развивается смысловая ориентировочная основа поступка — звено между жела¬нием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точ¬ки зрения более отдаленных последствий и поэтому исключающий импульсивность и непосредственность поведения ребенка. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотритель¬ность как черта личности. При этом происходит переход от мотивов только «знаемых» к мотивам «реально действующим».
Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других, Так, Л. С. Славина (1972) предлагала младшим школьникам, увлеченным игрой, сделать другую работу — вырезать и оклеить цвет¬ной бумагой картонные квадратики для детского сада. Половина детей бросили игру и, что важно, — в дальнейшем они интересовались, как в детсаде оценили их работу.
К концу младшего школьного возраста большинство учащихся при изменении общего смысла деятельности могут изменять конкретную цель. Это свидетельству¬ет о том, что начинает функционировать возвратный механизм формирования моти¬ва, о котором говорит А. А. Файзуллаев. У школьников младших классов совершен¬ствуется умение планировать свои действия.
Социальные мотивы учения по-разному выражены у школьников с разной успе¬ваемостью. Как отмечает И. Ю. Кулагина (1983), мотивы неуспевающих школьни¬ков специфичны. При наличии сильного мотива получения хорошей отметки и одоб¬рения круг их социальных мотивов учения сужен. Некоторые социальные мотивы у них появляются только к 3-му классу.
Первоклассников, проучившихся только одну четверть, спрашивали, что им нра¬вится и что не нравится в школе. Будущие отличники и будущие троечники (и неус¬певающие) давали разные ответы. Первые подчеркивали ценность учебного содер¬жания и школьных правил («нравится, что уроки задают», «нравятся уроки» и т. п.). Вторые отмечали моменты, связанные с досугом («нравится продленка, там все иг¬раем», «нравится, что в школе бывают каникулы»). Хорошо успевающих детей при¬влекают разные, в том числе самые сложные учебные предметы, отстающие же про¬являют интерес чаще всего к наиболее легким, с их точки зрения, дисциплинам — пению, физкультуре.
Неуспевающие ученики ориентируются на процесс выполнения отдельных, част¬ных действий и на протяжении всех лет обучения в начальной школе сохраняют склонность к облегченной учебной работе, механическому копированию действий учителя. Интерес к содержанию предмета обычно связан с новизной материала, сме¬ной конкретных видов работы, наглядной стороной обучения и игровыми элемента¬ми урока.
У детей с высокой успеваемостью ярко выражена мотивация достижения успе¬ха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения вы¬сокой отметки или одобрения взрослых. У слабо успевающих школьников началь¬ных классов мотив достижения выражен значительно хуже, а в ряде случаев вооб¬ще отсутствует.
Престижная мотивация, связанная с соперничеством со способными однокласс¬никами, присуща хорошо успевающим учащимся с завышенной самооценкой и ли¬дерскими наклонностями. У неуспевающих учеников престижная мотивация не раз¬вивается.
Мотив избегания неудачи присущ как хорошо успевающим, так и плохо успе¬вающим учащимся младших классов, но к окончанию начальной школы у после¬дних он достигает значительной силы, так как мотив достижения успеха у них практически отсутствует. Почти четверть неуспевающих третьеклассников отри¬цательно относятся к учению из-за того, что у них преобладает мотив избегания неудачи.
В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовывать себя как субъекта, приобщаясь к социальным сторонам жизни не просто на уровне понима¬ния, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя и других становят¬ся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозоцева, 1982).

Источник: Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, СПб, 2006.