ОНТОГЕНЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МОТИВАЦИИ И СТРУКТУРЫ МОТИВА: ПЕРИОД ДОШКОЛЬНОГО ДЕТСТВА

Ведущий в этот возрастной период вид деятельности дошкольников— игра — способствует развитию мотивационной сферы ребенка. Возникают новые интересы и связанные с ними цели. При этом начинает реализовываться сформулированный О. К. Тихомировым закон онтогенетического развития целеобразования; постановка цели и ее достижение, первоначально разделенные между деть¬ми и родителями, затем объединяются в деятельности ребенка. Многие четырехлет¬ние дети, например, уже до рисования говорят, что собираются нарисовать, т. е. обозначают цель-объект. В пятилетнем возрасте уже 80% детей составляют пред¬варительный план рисунка, в шестилетнем — все дети при рисовании обозначают цель, т. е. то, что должно получиться.

Такое постепенное формирование целенаправленности характерно и для других видов деятельности ребенка-дошкольника. Однако даже для 6-7-летних детей еще характерно окончательное оформление цели в их сознании по ходу выполнения дей¬ствия, что зависит от предметной ситуации и от «строительного» материала (фор¬мы, цвета кубиков при постройке дома). Все же важно отметить, что уже с 4 лет начинает проявляться смыслообразующая функция мотива, так как ребенок на¬чинает планировать смысл своей деятельности.
В 4 года появляется соподчиненность потребностей, желаний. Они приобрета¬ют разную силу и значимость. Появляются доминирующие установки: у одних — престижные (эгоистические), у других, наоборот, — альтруистические, у треть¬их — на достижение успеха. Правда, у некоторых детей даже к 7 годам доминирую¬щие мотиваторы не появляются.
Разнообразные интересы приобретают относительную устойчивость. Вследствие всего перечисленного начинает складываться индивидуальная мотивационная система (сфера) ребенка.
В процессе игры со сверстниками дошкольники учатся подчинять свое поведе¬ние определенным правилам, вступающим в противоречие с их мимолетными жела¬ниями, Как отмечал Л. С. Выготский, в игре ребенок учится действовать в познавае¬мой, т. е. мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи. Этим облегчается пе¬реход от мотивов, имеющих форму аффективно окрашенных непосредственных же¬ланий, к мотивам-намерениям, связанным с самоконтролем.
Сдерживанию непосредственных побуждений ребенка способствует присутствие взрослого или других детей. В более старшем дошкольном возрасте ребенок начинает сдерживаться уже при воображаемом контроле других: образ другого человека по¬могает ему регулировать свое поведение вследствие предвидения осуждения, наказа¬ния. В последующем начинается усвоение этических норм, которые тоже учитывают¬ся ребенком при планировании своих поступков. Происходит подавление внутренних побуждений в связи с привлекательностью предметов, а не только выбор одного предмета из многих, как у младших дошкольников. Этот переход хорошо обрисовал Д. Б. Эльконин (1960). Он пишет, что у младшего дошкольника желания носят ха¬рактер аффекта: не ребенок владеет желаниями, а они владеют им. Он находится во власти желаний так же, как раньше находился во власти притягательных предме¬тов. Старший дошкольник уже может во многих случаях побороть и свои желания.
Если у младших и средних дошкольников «внутренний фильтр» используется детьми в процессе мотивации от случая к случаю, то в преддошкольном возрасте он начинает принимать активное участие в процессе принятия решения, что связано с развитием не только нравственной, но и волевой сфер личности. К шести годам у детей отчетливо проявляется способность ставить себя на место другого человека (идентификация) и видеть вещи с его позиции, учитывать не только свои желания, принимать их в расчет. Появляется чувство долга, регулирующее поведение ребенка в простых ситуациях.
Ради достижения желаемой цели старшие дошкольники могут выполнять рабо¬ту, не вызывающую у них интереса: подметать пол, мыть посуду (чтобы разрешили поиграть, посмотреть кинофильм и т. п.). Это свидетельствует о том, что появляют¬ся мотивы, формирующиеся на базе не только желаний («хочу»), но и на базе осознания необходимости («надо»).
К концу дошкольного возраста ребенок начинает оценивать себя с точки зрения усвоенных правил и норм поведения уже постоянно, а не от случая к случаю. Обога¬щение представлений о самом себе ведет к появлению потребности в уважении, во взаимопонимании с окружающими, в их сопереживании (М. И. Лисина). Однако осознаваемость мотива остается еще слабой. В реальной жизни ребенок постоянно сталкивается с собой как с не знающим, не могущим, не понимающим, что к тому же подкрепляется взрослыми: «Ты неправ!», «Ты еще маленькая, вырастешь— поймешь». Ребенок в этом возрасте постоянно обнаруживает самонедостаточность. Очевидно, это связано и с неумением дошкольников, в связи с малым словарным и понятийным запасом, анализировать побудительные причины и вербализовать свои потребности и эти причины. Поэтому на данном этапе возрастного развития имеется много непонятых и невербализованных мотиваторов. Вместо них дети указывают на внешние обстоятельства, которые их привлекают или способствуют удовлетворению их потребности. Так, они говорят, что хотят в школу, потому что «там ребята», «там весело», «там будут ставить отметки», не понимая, что за этими внешними атрибутами стоят потребности в общении, в повышении своего социального статуса в глазах близких и товарищей. Лишь в беседе и экспериментальных играх эти по¬требности выявляются отчетливо.
В преддошкольном возрасте у детей появляются новые мотивы: достижения ус¬пеха, соревнования, соперничества, избегания неудачи. Равнодушие младших до¬школьников к удачам и неудачам сменяется у средних дошкольников переживани¬ем успеха и неуспеха (успех вызывает у них усиление мотива, а неуспех — умень¬шение его). У старших дошкольников стимулировать может и неуспех. В игровой мотивации смещается акцент с процесса на результат: если дети 3-5 лет получа¬ют удовольствие от процесса игры (поэтому, по данным ученицы Е. Ф. Рыбалко В. П. Вальковой, 1972, 5-летние дети в половине случаев предпочитают для игры тех, с кем интересно играть), то 5-6-летние получают удовольствие не только от процесса, но и от результата игры, т. е. от выигрыша (Н. И. Гуткина, 1993),
В связи с этим, как отмечает В. П, Валькова, в 6-7 лет дети более дифференцирование подходят к выбору партнеров по играм, называя несколько причин: их умение играть в группе, умение хорошо играть, наличие у них творческих способностей в игре, оказание помощи в процессе игры, В связи с этим Е. Ф. Рыбалко (1990) счита¬ет, что формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости психического развития дошкольников.
Наиболее сильным стимулятором для дошкольника является поощрение, получение награды. Более слабое стимулирующее воздействие оказывает наказание (в общении с детьми — это, в первую очередь, исключение из игры). Еще слабо дей¬ствует собственное обещание ребенка, что свидетельствует о неустойчивости его мотивационных установок. Поэтому высказывается точка зрения, что требовать от детей обещаний не только бесполезно, но и вредно, так как они не выполняются, а ряд невыполненных заверений и клятв подкрепляют формирование таких негатив¬ных личностных качеств, как необязательность и беспечность.
Но самым слабым внешним воздействием на принимаемые ребенком решения обладает прямое запрещение каких-то его действий, не усиленное другими допол¬нительными мотиваторами, хотя взрослые чаще всего возлагают надежды именно на этот вид воздействия.

Источник: Ильин Е.П. Мотивация и мотивы, СПб, 2006.